7. Труд школьников должен быть посильным для них. Он недолжен приводить к перенапряжению сил, переутомлению детей. Если труднепосилен, то он угнетающе действует на психику, ученик теряет веру в себяи часто вообще отказывается выполнять даже посильную работу, так какчувство неуверенности преследует его.
8. Там, где возможно, труд школьников долженбыть увязан, с их учебной деятельностью. Необходимо устанавливатьорганическую взаимосвязь между теоретическими знаниями школьников и ихпрактической трудовой деятельностью (при различных сельскохозяйственныхработах, работе на пришкольном участке, строительстве спортивной площадки и т.п.) так, чтобы их труд требовал знания биологии, химии, физики, геометрии,умения составить чертеж и разобраться в нем.
9. Совершенно недопустимо наказание школьниковтрудом. Школьник отчетливо сознает, что наказания трудом нет, если емуговорят: «Подклей разорванную тобой книгу»; «Почини сломанный тобойстул»; «Насорил — подмети». И совсем другое дело, если его заставляюттрудиться за то, что он нагрубил учителю, опоздал на уроки или получил плохуюотметку. Тогда в сознании учащихся труд ассоциируется с неприятнымипереживаниями, и у детей неизбежно возникает отрицательное отношение к нему.Труд воспитывает тогда, когда он не является для школьника принуждением,наказанием. В воспитательных целях можно иногда практиковать обратное —наказывать школьника лишением права трудиться в коллективе и сколлективом. Но это можно делать, твердо зная, что подобное наказание будетглубоко переживаться ребенком. Тогда он начнет понимать, что правона труд надо заслужить. В одной из школ, например, учком и комитеткомсомола, недовольные тем, как выполнил свое задание на строительствеплощадки один из классов, отказали ему в праве работать вместе со всеми. Классглубоко переживал это и всячески стремился вернуть себе утраченное право.
10. Наконец, необходимо требовать от школьника не простовыполнения работы, а тщательного, аккуратного, добросовестного выполнения,бережного отношения к оборудованию, материалам, орудиям труда.
Если соблюдаются все указанные условия, то труд становитсядля школьников весьма привлекательной деятельностью, вызывает у них чувствобольшого морального удовлетворения. В таком труде они приобретают практическийопыт правильного общественного поведения, у них формируется коммунистическоеотношение к труду и людям труда.
§ 5. Индивидуальный подход в воспитании
Воспитатель всегда имеет дело с конкретной развивающейсяличностью, обладающей целым рядом индивидуально-психологических особенностей.Этим и объясняется то обстоятельство, что воспитательные мероприятия, с успехомпримененные к одному школьнику, могут не дать ожидаемого эффекта, когда их жеприменяют к другому школьнику. Поэтому воспитательные мероприятия общегопорядка следует дополнять индивидуальным подходом. Индивидуальный подход ивоспитание в коллективе не противоречат друг другу. Индивидуальный подход — этоне парная педагогика, не камерное, индивидуальное воспитание, не«разрозненная возня с каждым воспитанником» (А. С. Макаренко). Индивидуальныйподход осуществляется в коллективе и с помощью коллектива и в этом смыслегармонично дополняет общий воспитательный процесс.
Индивидуальный подход требует выбора и осуществления такихвоспитательных мероприятий, которые наиболее соответствовали бы особенностямличности школьника и состоянию, в котором он в данное время находится, ивследствие этого давали бы максимальный эффект. Для этого прежде всегонеобходимо хорошо знать школьников, видеть в каждом из них индивидуальные,своеобразные черты. Чем лучше разбирается воспитатель в индивидуальныхособенностях детей, тем правильнее оп может организовать учебно-воспитательныйпроцесс, применяя воспитательные меры в соответствии с индивидуальностьюшкольников.
Индивидуальный подход предполагает в первую очередь знаниеи учет индивидуальных, специфических условий, которые повлияли бы наформирование той или иной черты личности. Это нужно знать потому, что толькопонимая природу того или иного личностного проявления, можно правильнореагировать на него. Например, воспитатель поставил цель преодолеть упрямствоподростка. Прежде чем реагировать и для того чтобы правильно реагировать,педагог должен знать, какова природа упрямства, в чем его причины, какой ононосит характер. И реакция на упрямство, порожденное различными причинами,должна быть различной. Одно дело — упрямство как своеобразный протест школьникапротив грубого с ним обращения, другое дело — упрямство как реакцияизбалованного ребенка; одно дело — упрямство эпизодическое, нетипичное дляученика (вызванное, например, глубокой обидой), другое дело — характерологическое,постоянное упрямство; упрямство, вызванное сильным утомлением, — это совсеминое упрямство, нежели упрямство как следствие неправильного представленияшкольника о самостоятельности и принципиальности. Индивидуальный подходпредполагает и знание побудительных причин (мотивов) поступков школьников.
Различия в мотивах действий определяют и различиявоспитательных мероприятий, которые должны быть осуществлены в связи с тем илииным поступком учащегося. Школьник ударил товарища. Можно ли правильно реагировать,не выяснив мотива этого поступка? Конечно, поступок требует осуждения. Но квалифицироватьего следует по-разному, в зависимости от того, например, ударил ли ученикдежурного по классу за сделанное замечание, реагировал ли на оскорбление состороны одноклассника или, наконец, пытался защитить доброе имядевочки-одноклассницы.
Осуществляя индивидуальный подход, следует помнить, что научащихся по-разному влияют поощрения. Одного ученика полезно похвалить, таккак это укрепляет его веру в свои силы; по отношению к другому этого не следуетделать, чтобы не привести его к самоуспокоению, самоуверенности. Равно иподчеркивание недостатков ученика может сыграть отрицательную роль (унеуверенного в себе ребенка) и положительную роль (если школьник слишкомсамоуверен н несамокритичен).
Индивидуальный подход выражается и в применении меры и формынаказания. На одних школьников действует простое осуждение (иногда бываетдостаточно укоризненного взгляда), на других подобные формы осуждениявпечатления не оказывают и воспринимаются как снисходительность илимягкотелость воспитателя. По отношению к таким школьникам следует применятьболее строгие меры взыскания. Но при этом необходима ясная мотивировка болеевысокой меры взыскания (чтобы у школьников не возникло мнение онепоследовательности и несправедливости учителя).
Известно, что процесс формирования привычных форм поведения,черт личности отличается некоторым своеобразием в зависимости от типа нервнойсистемы школьника. Для воспитателя далеко не безразлично, имеет ли он дело сошкольником, относящимся к возбудимому («безудержному», по И. П. Павлову), спокойномуили слабому типу нервной системы. Поэтому игнорирование этих различий,своеобразное «абстрагирование» от типологических характеристик нервной системывоспитанника при осуществлении различных воспитательных воздействий нередкоприводят к нежелательным последствиям, в частности появлению у школьниковотрицательных форм поведения.
