чувствами, делающими их привлекательными или отталкивающими, возбуждающими в нём к себе положительный ила отрицательный интерес. С точки зрения эмоциональной теории воспитание воли должно осуществляться через воспитание чувств: воля человека может быть сильной или слабой только в той степени, в какой этими качествами отличаются лежащие в её основе чувства.
Интеллектуалистическая и эмоциональная теории воли не признавали самостоятельности волевых процессов. Они считали волю явлением вторичного порядка, строящимся на базе других, основных процессов сознания или представлений, или чувств. Приверженцы волюнтаристической теории воли (Джемс) стояли на противоположной точке зрения и утверждали самобытность и изначальную независимость воли от чувств и представлений. По их учению, представления и чувства сами возникают из волевого начала, являющегося первенствующим в сознании человека. Основу сознания, по этой теории, составляют стремления и влечения, побуждающие человека к действию; только на их базе возникают и развиваются представления и чувства.
По этой теории, основу воли составляют «моторные идеи», которые следует отличать от движений. «Воление есть чисто психическое явление, которое всегда налицо там, где есть устойчивое состояние сознания в виде моторной идеи»; что же касается сопровождающих моторную идею действительных движений, то они представляют второстепенное явление, обусловленное нервными процессами, соответствующими данной идее.
Если нервные центры действуют правильно, то движение обычно выполняется. Но отсутствие по тем или другим причинам движения, этого «добавочного явления», ничего не меняет в волевом процессе: воление как психический процесс остаётся вполне реальным. По этой теории, для воспитания воли достаточно добиться возникновения у ребёнка устойчивого состояния сознания в виде той или другой моторной идеи.
При всём своём различии эти идеалистические теории воли характеризуются одной общей всем им чертой: при анализе побудительных причин волевой деятельности человека они не выходят за пределы самой психики и видят основу волевого акта в том или другом входящем в его структуру психическом же процессе. Они пытаются найти побудительные причины воли внутри самого волевого процесса, выдвигая на первый план те или другие из присущих ему психических моментов — или представление, или чувство, или стремление.
Такая постановка вопроса приводит к тому, что воля начинает рассматриваться идеалистически, как замкнутый в себе субъективный психический процесс, развивающийся по внутренним, присущим ему как таковому психологическим закономерностям, вне всякой связи с личностью человека в целом, оторвано от условий его общественной и трудовой жизни.
Материалистический анализ проблемы воли показывает, что способность к произвольным действиям, как и все другие психические функции человека, возникла и развивалась в процессе исторического развития человека, в связи с развитием труда и общественных отношений.
Исходным моментом любого волевого акта, его основной побудительной причиной является не какое-либо входящее в структуру волевого акта психическое переживание, а испытываемые им потребности, без удовлетворения которых невозможна жизнь человека. Определяющим моментом в волевом процессе всегда являлась человеческая практика. Все желания и хотения человека, представления о целях его действий и средствах к их достижению являлись не чем иным, как выведенными из опыта знаниями о том, чем и как можно удовлетворить его неотложные потребности. Генетически произвольные действия возникли из потребностей, являясь психическими процессами, направленными на их удовлетворение.
Волевые процессы отнюдь не являются врождёнными, подобно безусловным рефлексам и инстинктам животных. Воля человека возникает, развивается и совершенствуется в процессе жизни индивидуума в связи с его общественной и трудовой деятельностью.
Приобретаемые в течение жизни потребности испытываются человеком двояко: с одной стороны, как переживание действительных нужд, неотложно требующих своего удовлетворения, а с другой — как осознание потребностей в форме тех или других представлений. Это осознание является важнейшей стороной воли, наиболее существенной для её возникновения и развития. Исходным моментом для этого осознания всегда бывает наличие того или другого затруднения, мешающего человеку удовлетворить внутренно переживаемую потребность с помощью бессознательной деятельности подобно тому, как это делает животное. Эти трудности являются толчком к осознанию потребности, а в дальнейшем — к сознательному подбору средств для её удовлетворения.
В воспитании воли большую роль должно играть надлежащее, педагогически обоснованное развитие потребностей детей и учащейся молодёжи. Надо иметь в виду, что от того, какие потребности свойственны данному человеку, во многом зависят и качества его воли. Вот почему воспитание воли надо начинать ещё в раннем детском возрасте с привития воспитанникам надлежащих потребностей и способов их удовлетворения. Без разрешения этой задачи ни о каком правильном воспитании воли не может быть и речи.
Потребности человека связаны с условиями его жизни. Именно окружающая действительность во всех многообразных её проявлениях даёт громадный материал для возникновения тех или других потребностей у детей. К сожалению, этот процесс возникновения, развития и укрепления потребностей обычно проходит без надлежащего руководства со стороны воспитателей. Часто мы считаемся с потребностями детей лишь тогда; когда они у них уже возникли, и мало заботимся о том, чтобы своевременно развить у них те потребности, которые считаем нужными.
Исследование процесса возникновения и развития потребностей у детей применительно к различным возрастам и разработка наиболее эффективных методов педагогического воздействия на правильный ход этого процесса составляют важнейшие задачи психологии. К сожалению, в этом вопросе пока ещё сделано очень мало.
Заботы о правильном развитии потребностей являются очень важными. Однако не меньшее значение для воспитания воли имеет также и развитие психических процессов, входящих в структуру волевого акта. Первое, с чем мы сталкиваемся, когда приступаем к изучению воли, это тесная связь волевых процессов с движениями, с действиями. К чему бы мы ни стремились, на что бы ни была направлена наша воля, мы можем достигнуть поставленной цели, только совершив определённые движения.
«Всё бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности, — писал Сеченов, — сводится окончательно к одному лишь явлению — мышечному движению. Смеётся ли ребёнок при виде игрушки, улыбается ли Гарибальди, когда его гонят за излишнюю любовь к родине, дрожит ли девушка при первой мысли о любви, создаёт ли Ньютон мировые законы и пишет их на бумаге — везде окончательным фактом является мышечное движение».
Нередки, однако, случаи, когда волевой акт может выразиться и в удержании от выполнения того или другого движения. Ученик во время урока может испытать сильное желание заговорить с товарищем на постороннюю тему, повернуться в связи с этим спиной к доске и даже встать и пересесть на другую парту. Однако он подавляет это своё желание, остаётся спокойно сидеть на месте и продолжает слушать объяснения учителя. Возникшее у ученика стремление к движению задержано сознанием определённого правила, пониманием того, что можно и чего нельзя делать во время урока. В подчинении этому правилу и проявилась в данном случае воля ученика.
Однако
