способности. Еще одним потенциальным сотрудником предполагался лингвист Николай Марр, изучающий вопросы происхождения речи, протоязыков и невербальной коммуникации[327]. В 1930 году Марр должен был продолжать работу над предисловием к русскому изданию трактата по антропологии Леви-Брюля «Первобытное мышление», который повлиял на веру Эйзенштейна в то, что для перехода в состояние экстаза необходимо погрузиться в «пралогическое», чувственное мышление, действующее по своим собственным законам[328]. С помощью такого сотрудничества режиссер надеялся обнаружить основополагающие механизмы восприятия и познания, которые можно было бы использовать в структурировании максимально действенных сцен в кино[329]. Этот проект совместного исследования так и не состоялся: он был прерван поездкой Эйзенштейна за границу, которая длилась почти три года, а по его возвращении — смертью Выготского и Марра в 1934 году. В результате сталинского преследования педологии двумя годами позже Лурия был вынужден оставить психологию и начал новую карьеру в неврологии[330].
Некоторые следы теоретического диалога Эйзенштейна с педологией Лурии и Выготского можно, впрочем, найти в том, как кинематографист рассматривает детские рисунки, служившие ключевым предметом исследования в культурно-историческом подходе этих ученых к психологии развития. Один такой пример появляется в эссе Эйзенштейна «За кадром»: «А. Р. Лурия показывал мне детский рисунок на тему „топить печку“. Все изображено в сносных взаимоотношениях и с большой добросовестностью. Дрова. Печка. Труба. Но посреди площади комнаты громадный испещренный зигзагами прямоугольник. Что это? Оказывается — „спички“. Учитывая осевое значение для изображаемого процесса именно спичек, ребенок по заслугам отводит им и масштаб»[331].
Для Эйзенштейна детское пренебрежение пропорциями демонстрирует изобразительную логику, не запятнанную диктатом реалистического мимесиса, преподаваемого в западных художественных институтах. Увеличение ключевых предметов отражает понимание ситуации ребенком. «Можно проследить эту особую тенденцию от ее древнего, почти доисторического источника», — пишет Эйзенштейн, полагая, что ребенок естественным образом следует иерархическому принципу, управляющему структурой икон и религиозных изображений в Древнем Китае[332]. Аналогичным образом, утверждает Эйзенштейн, крупный план выделяет и гиперболизирует деталь, на которой режиссер хочет сконцентрировать внимание аудитории. Согласно этой теории, детский рисунок выполняет двойную функцию: он и обозначает предметы, и выражает точку зрения художника.
Эйзенштейновская дискуссия по поводу мыслительного процесса, закодированного в детском рисунке, была подсказана аргументом Лурии и Выготского, что этот рисунок является предвестником письма и должен трактоваться как способ мышления или как инструмент, формирующий умственное развитие[333]. Вырабатывающаяся способность передавать мысли графическими средствами меняет сознание ребенка так же, как и его навык овладения устной речью. В процессе рисования развивающийся мозг учится управлять понятиями, взаимоотношениями и категориями, выстраивая активный, преображающий подход к миру[334]. Для Выготского рисующий ребенок не стремится к похожести: он — скорее символист, чем реалист, и изображает «не то, что он видит, а то, что он знает»[335]. Процесс рисования уподобляется, таким образом, творческому акту называния, а не копирования предмета[336].
Чтобы продемонстрировать связь между рисованием и письмом как речевой формой, Лурия руководил экспериментами, целью которых было заставить детей обнаружить мнемоническую функцию записи заметок. Совсем маленьких детей, еще не умеющих писать, просили запомнить ряд устных фраз и давали им карандаш и чистый лист бумаги. В ходе серии таких занятий дети начали использовать линии и закорючки для обозначения слов, которые они хотели запомнить. Вначале они рисовали одинаковые линии для разных слов; затем они научились создавать уникальные формы, впоследствии уступившие место изображениям и фигуркам (Лурия и Выготский называли их «пиктограммами»). На этом этапе дети были способны записать целую фразу, комбинируя пиктограммы в своего рода ребусы. В конечном счете, пиктограммы были заменены более продвинутыми «идеограммами», то есть более абстрактными, усеченными символами[337].
«Идеограмма» в понимании Лурии и Выготского стала ключевым термином в эйзенштейновской статье. Он напоминал, что идеограммы используются в китайской письменности, где абстрактные элементы, едва напоминающие пиктограммы, соединяются, создавая новые понятия. Напротив, западное искусство, стремящееся к реализму, застыло на уровне пиктограмм, т. е. менее совершенном этапе изобразительного мышления. Отсюда следует, что кинематографисты должны стремиться выйти за пределы реалистического изображения и использовать отснятый материал для формирования новых понятийных структур, как это когда-то сделали изобретатели китайской письменности, отказавшиеся от первоначального фигуративного изображения букв. Затем Эйзенштейн сравнивает киномонтаж с попытками ребенка передать фразу с помощью обособленных картинок или, на более поздней стадии развития, абстрактных символов, возникших из пиктограмм. Таким образом, можно провести параллель между идеограмматической коммуникацией и «интеллектуальным монтажом». Эйзенштейн стал первопроходцем такого экспериментального принципа соединения кадров в фильме «Октябрь» (1928), где, например, один эпизод состоит из планов, обособленных от ситуационного контекста действия. Этот монтажный ряд начинается с христианских, индуистских и буддистских скульптур, а затем показывает идолов и маски африканских и эскимосских аборигенов. Цель режиссера — задать риторический вопрос «Что есть бог?» в момент фильма, когда генерал Корнилов поднимает антиреволюционный мятеж под лозунгом «Во имя Бога…».
Для Эйзенштейна детские рисунки похожи на кино не только комбинацией элементов, но и тем, что они включают в себя принцип развертывания или постепенного раскрытия смысла. Его эссе «Монтаж и архитектура» (1937) использует детский рисунок для представления идеи визуального пути как композиционного принципа: «Изображение является типичным детским рисунком. Оно кажется бессмысленным для изображения пруда с деревьями на берегу до тех пор, пока мы не поймем его внутренней динамики. Здесь деревья изображены не с одной точки, как мы привыкли изображать их в картине или показывать в одном кадре. Здесь рисунок вбирает в себя последовательный ряд изображенных деревьев так, как они обнаруживаются по пути следования наблюдателя между ними»[338].
Для Эйзенштейна детский рисунок воплощает собой физическое движение по тропе и отражает функционирование детского воображения, перемещающегося от одной сцены у пруда к другой. Такое толкование близко утверждению Выготского, что рисунки детей «рассказывают истории» — они не столь изображают предметы, сколь повествуют[339]. Связь между детскими рисунками и речью, пишет Выготский, может наблюдаться в тенденции у молодых художников произнести слово, прежде чем нарисовать его. Эйзенштейн следует тому же принципу: детский рисунок пруда он использует для анализа структуры пути вокруг греческого Акрополя и других архитектурных объектов, во время которого открываются их различные, иногда противоположные виды. Он сравнивает эти сопоставления в архитектуре с процессом, когда в кино мысль зрителя следует за целенаправленно организованным соединением кадров.
Какая модель детской психологии вытекает из сочинений Эйзенштейна? В поиске психологических универсалий режиссер без особых усилий переходит от детских рисунков к архаичному и не-западному искусству. Добавьте к этому его интерес к рефлексологическому исследованию «протоязыка» шимпанзе зоологом Сергеем Доброгаевым, и
