ограничить полет ассоциаций, задав хотя бы предварительные границы понятия, чтобы не создать впечатления полной тождественности Университета и множества связанных с ним интеллектуальных (исследовательских) практик, с одной стороны, и системы высшего образования – с другой.
Что такого делают Университеты, без чего было бы сложно представить нашу историю и без чего не хотелось бы остаться сейчас? Не отвечая на этот вопрос сразу, предварительно можно указать на непреложный факт: на протяжении последней тысячи лет (а если учитывать античную историю, то значительно дольше) университеты никогда не были «демократическими» институтами[12]. Отбор преподавателей и студентов мог осуществляться в зависимости от различных политических, этнических или религиозных факторов, определяться их происхождением или интеллектуальными достоинствами. Но никогда в своей истории Университет не был местом «для всех».
Казалось бы, в XX веке ситуация изменилась – около половины каждого нового поколения в некоторых странах получает высшее образование[13]. Однако очевидно, что такая массовизация не может не вести к серьезным структурным сдвигам. На это, к слову сказать, обращал внимание Пьер Бурдьё в своем анализе событий 1960-х годов. С его точки зрения, одной из системных проблем, лежащих в основе студенческих волнений 1968 года, была девальвация академических дипломов и капитала, произошедшая в результате массовизации высшего образования. Несоразмерность ресурсов, необходимых для обретения диплома и последующих преимуществ, которые он дает, казалась ему очевидной[14]. Принципы, на которые удобно ориентироваться, когда в Университеты идут от 0,5 до 6 % поколения молодых людей (такова динамика охвата населения высшим образованием с конца XIX века примерно до середины XX века), перестают работать. Когда эта доля достигает какого-то порогового значения, происходит либо растворение Университета в системе профессионального обучения, либо неминуемая диверсификация высшего образования. Собственно говоря, произошло и то, и другое. В силу требований обязательного демократического включения, социальной мобильности, ориентации на потребности рынка труда Университет растворяется в общем образовательном сегменте. Но одновременно начинает происходить диверсификация, оставляющая за Университетом его историческую роль и место. В последнем случае одним из наиболее известных примеров является программа Кларка Керра по реорганизации высшего образования в Калифорнии. На низовом уровне там располагаются местные колледжи, затем «университеты» Калифорнии с массовым набором, и совершенно иначе мыслятся (и финансируются) Калифорнийский университет в Беркли и Калифорнийский университет в Лос-Анджелесе[15]. То есть то, что называется (и остается) Университетом, ищет свое место в более сложной социально-образовательной конфигурации.
Концептуальное и социальное противоречие между стремлением к высокому качеству и к общедоступности[16] еще очень далеко от разрешения. Тем временем ряд институций-участников предлагает свои ситуативные решения по достижению «социальной справедливости». Например, университеты Лиги плюща субсидируют (стипендиями и иными инструментами) более половины своих студентов, поддерживая тем самым если не равенство в доступе, то справедливость оценивания при поступлении. При этом заметим к примеру, что процент поступающих в двадцать лучших университетов США остается на уровне 1,5 % от поколения, что примерно соответствует доле поступавших в Университет в начале XX века[17].
В основе поиска Университетом своего места, помимо всего прочего, лежит воспроизводство давней социальной традиции, имеющей прямое отношение к институциональному статусу Университета: «В современных обществах создание дипломированных элит было основной задачей университетов, – замечает К. Калхун. – Большая доступность могла привести к более открытому и меритократическому распределению существующих дипломов, но на деле она, конечно же, вызвала инфляцию дипломов и повышенное внимание к различиям в престижности между внешне одинаковыми дипломами»[18]. Иными словами, внешним и социальным признаком Университета в изменившемся социальном ландшафте является, по мнению Крейга Калхуна, причастность к формированию современных элит. А экспансия высшего образования, предложившая широкий доступ к дипломам, заставляет «элитарные университеты» менять свои политики и свою конфигурацию, занимая место на верхушке пирамиды, которая еще продолжает строиться.
«Вечная» дилемма доступности и качества оборачивается также коллизией между универсализацией знания и универсализацией доступа к знанию. Повторяющийся исторический опыт и ритм решения этой дилеммы, очевидно, свидетельствует об одном: расширение доступа приводит к очередной стратификации, ни в коей мере не отменяя общественный заказ на формирование элит. При этом такое расширение может самым кардинальным образом влиять и на содержание образования, и на принципы допуска в центры элитной подготовки. Это было справедливо по отношению к «массовому» протестантскому Университету XVI–XVII веков, та же тенденция имела место при переходе к классическому немецкому Университету на рубеже XVIII–XIX веков, не исключено, что и сегодня мы являемся свидетелями аналогичного процесса.
Различение Университетов и системы высшего образования опирается не столько даже на количественное, сколько на качественное противопоставление, связанное с тем, что «на протяжении всей истории человечества власть знания обычно объяснялась его дефицитностью и приватностью, что воплощено в самой идее об „элитах“. Тем не менее существовала и противоположная идея <…> а именно: универсализация знания наделяет такой формой власти, которая противостоит тенденции уступать авторитетам»[19].
Таким образом, ядром элитного образования на современном этапе оказывается основанная именно на эгалитарных идеалах идея Просвещения. Ничего особо парадоксального в этом нет – именно Просвещение создает новую элиту, где знание заменяет происхождение. Но начиная с первых попыток «массовизации» образования в эпоху Реформации, высшее образование перестает быть синонимом образования университетского. А сам термин «образование», восходящий к немецкому «Bildung», означает не то же самое, что обучение, пусть и высшее профессиональное обучение, а тем более – приобретение навыков или квалификаций.
Такое усложнение высшего образования особенно усилилось со второй половины XVIII века сразу в нескольких европейских странах, продолжилось в начале XIX века наполеоновскими реформами во Франции[20], университетской реформой Александра I в России и достигло своего концептуального пика в проекте Берлинского университета В. Гумбольдта.
В Великобритании уже второй половины XIX века под названием Университет понимались три совершенно разные типа институций. Во-первых, классический Оксбридж, с его отделенными от всей остальной территории кампусами, по-прежнему влиятельной англиканской церковью, тьюторами, акцентом на гуманитарных дисциплинах (в случае Кембриджа – на математике) и миссией подготовки национальных элит. Во-вторых, это возникшие в промышленных городах «профессиональные» центры обучения, опиравшиеся на опыт и историю шотландских университетов (университеты Просвещения), которые составляли концептуальную конкуренцию Оксбриджу с середины XVIII века[21]. Наконец, третий формат red brick universities (краснокирпичных университетов) создавался, исходя из потребностей бурно развивавшихся промышленных городов[22].
Понятно, что с тех пор ситуация еще более усложнилась: появились «предпринимательские», «транснациональные», «межинституциональные» и т. д. гибридные модели высшего образования[23]. Диверсификация системы современного высшего образования по уровням, типам и, соответственно, предъявляемым им требованиям остается вполне актуальной проблемой. Это вопрос не только социальной справедливости и выбора будущего для молодых
