казалось авторам, в условиях либерализации режима на фоне нэпа, достаточного числа учителей-энтузиастов, готовых к образовательному эксперименту при сохранении лучшего из дореволюционной педагогики, возможно изменение системы. Залог успеха им видится в том, что «все это движение педагогической мысли и практики идет совершенно независимо от советской педагогики, а часто и в оппозиции к ней. Оно в лучшем случае только терпится советской властью, и во главе его стоят не советские педагоги, а представители прежней русской педагогической традиции, до войны боровшейся за обновление русской школы»[462].
Подобная позиция из дня сегодняшнего воспринимается как утопическая. Приближающийся «великий перелом» перечеркнет надежды, а меры, которые будут предприняты в ближайшие годы, окончательно превратят школу в часть тоталитарного механизма. Но пока авторы надеются на силу педагогической традиции: «Это педагогическое движение свидетельствует о том, что русский учитель понимает “труд” не так, как то ему предписывает коммунистическая педагогика, а так, как его понимают во всем мире, т. е. как самодеятельность и активность учащегося. К развитию этих начал в школе, т. е. к идеалу подлинно трудовой школы, общему у него с лучшими представителями западноевропейской и американской педагогики, а не к разрушенному прошлому русской школы обращен взор русского учительства. Им определяются и его интересы, и его попытки самостоятельного творчества. Пожать плоды этого процесса – пока еще только процесса брожения и неоформившихся начинаний – сможет, однако, только то поколение, которое освободится и в области школы от мертвящего гнета коммунистической диктатуры»[463].
Добавим, что основанием для надежд на перерождение советской школы стал и взгляд на нее иностранных педагогов, посещавших СССР. Не случайно С. И. Гессен сопрягает материал своего обзора «Иностранцы-очевидцы о советской школе» именно со статьей о «Десятилетии.»[464]. Эти публикации интересны ему потому, что их авторы свободны от ограничений, с которыми сталкивается педагог-эмигрант: «Зарубежный исследователь советской школы в двояком отношении ограничен в своем исследовании: он принужден, во-первых, пользоваться исключительно данными советской печати, которая хотя и представляет собою при внимательном и постоянном чтении вполне надежный источник, все же не может заменить непосредственного соприкосновения с действительностью; и, во-вторых, даже при всем желании сохранить всю возможную объективность и беспристрастие, ему очень трудно подняться над своим положением простого зрителя, насильно оторванного от соучастия в жизни родной ему школы»[465]. Недавние книги и статьи американских и европейских педагогов – благодатный материал для анализа реально происходящего с советской школой и того, что показывается иностранным визитерам. С. И. Гессену понятны механизмы представления гостям «образцового» советского опыта, что вызывает авторскую иронию. Случай С. Т. Шацкого, «переведенного» из экспериментаторов, подвергаемых огульной критике за мелкобуржуазность, в образцовые советские педагоги, – тому наглядный пример. Впрочем, и с оценкой определенных достижений С. И. Гессен также готов согласиться.
Повторим еще раз: годы появления этих статей – время некоторых надежд, которое скоро закончится. И уже в начале 1930-х гг. Д. Дьюи будет писать о работах С. И. Гессена и Н. А. Ганца, опубликованных по-английски, как об избавляющих западных интеллектуалов от иллюзий по поводу советской России и ее школы.
Расставание с надеждами и критическая оценка происходящего с советской школой в центре второй статьи С. И. Гессена и М. Ф. Новожилова «Школьная политика советской власти за 1927–1930 гг.», которую сами авторы воспринимают как продолжение первого – «юбилейного» – очерка. Отказ от позитивных преобразований политического и экономического характера становится причиной окончательного поворота к тоталитарно-репрессивным методам управления школой. Хотя авторы оперировали фактами последних трех лет, их выводы опирались на аналогии, воспринимавшиеся в большом историческом времени. Так, «сталинская заморозка» сравнивалась с соответствующим периодом николаевской эпохи и давала основания говорить о пагубности коммунистического типа образования и воспитания для будущего российской школы. «Коммунистический идеал образования начал с того, что, выставляя идеал неограниченной свободы, он хотел совершенно растворить школу в жизни. Но, понимая жизнь как коммунистическое общество будущего, он с самого начала уже жертвовал активностью ребенка, его конкретной реальностью, в пользу отвлеченной утопии будущей гармонии»[466], – отмечают авторы. При этом в статье продолжается полемика с тем почти идеальным образом советской школы, который сформировался у левой западной педагогики. Советская школьная политика окончательно перечеркивает надежды эпохи нэпа, превращая школу в орудие классовой борьбы, а образование – в удел привилегированного класса, в качестве которого на этот раз выступает пролетариат. Вместо широкого политехнического образования вводится узкий монотехнизм подготовки профессиональных кадров для конкретных отраслей промышленности, а формирование большевистского мировоззрения оказывается важнее профессионального знания.
Яркая, но страшная метафора будущего советской школы завершает статью: «И личность ребенка, и автономия образования приносятся в жертву абсолютизму государства, превращаемого в плацдарм классовой борьбы. <…> Они вынуждены отступить перед новым натиском воинствующего коммунизма, разжигающего классовую борьбу в новую гражданскую войну и ставящего свою последнюю ставку на мировую войну. Но и коммунистический идеал образования гибнет при этом как образовательный идеал. Он разъедается своей собственной отрицательностью. Никакие педагогические идеи не прикрывают уже более Молоха красного милитаризма, в жарком дыхании которого исчезают последние остатки того, что можно было бы еще назвать образовательным идеалом»[467].
Эта статья С. И. Гессена и М. Ф. Новожилова стала последней в «Русской школе за рубежом»: 34-й книгой закончилось издание журнала, и, несмотря на попытки педагогического сообщества русской эмиграции его возобновить, успеха они не имели. Издание А. Т. Павловым в Праге журнала «Русская школа», в редколлегию которого входил и был активным автором С. И. Гессен, ограничилось на протяжении 1934–1940 гг. всего 12-ю номерами. С. И. Гессен по-прежнему остается автором «Современных записок», публикуется на страницах «Нового Града», в чешской, польской, югославской педагогической прессе, в английском «Педагогическом ежегоднике», расширяя тем самым круг своих читателей.
Просветительская деятельность С. И. Гессена. Профессор во главе Томского городского им. П. И. Макушина Народного университета (конец 1918 – начало 1919 г.)[468]
Л. М. Найбороденко, С. Ф. Фоминых
Значительные силы и внимание в 1918–1919 гг. С. И. Гессен уделял народному университету. Он был открыт 16 января 1918 г., его по праву называли детищем, созданным и взлелеянным П. И. Макушиным. Директором университета был выбран заведующий кафедрой церковного права Томского университета профессор П. А. Прокошев. Занятия начались в здании университета, поскольку Дом Науки, специально построенный для народного университета, был занят. Первую лекцию о жизни и творчестве Шекспира прочитал профессор А А Гвоздев. Самая большая аудитория университета не смогла вместить слушателей. Занятия велись на трех факультетах: историко-филологическом, юридическом и естественно-историческом[469].
В конце 1918–1919 гг. народным университетом заведовал С. И. Гессен. Краткая
