самом будущем, когда начнут уходить помнящие реальную Россию преподаватели. «Кто станет на место тех, кому осталось еще так не долго жить и работать на своем посту, отстаивая русскую культуру в соседних с Россией государствах и в Европе?»[455], – восклицает он.
Сохранение и развитие образовательного пространства русской эмиграции видится С. И. Гессену той целью, достижение которой может объединить все общественно-политические и интеллектуальные силы зарубежной России, невзирая на их политические симпатии. Именно здесь политическая нейтральность является залогом соединения общих усилий для достижения конкретного результата – обеспечения воспитания и образования подрастающего поколения. Важнейшим инструментом достижения этой цели и должен стать открывающийся педагогический институт.
Способность С. И. Гессена соединять глубокую теорию и острую политическую и культурную актуальность осмысливаемых им явлений современной жизни (от краха прежних социальных утопий и устаревших правовых норм до происходящего в политической, культурной и профессионально-педагогической сферах) сделала его одним из ярких и востребованных авторов-публицистов, обеспечила широкий интерес к его текстам не только соотечественников, но и зарубежных авторов и издательств. Эта способность как нельзя лучше проявляется в его текстах, посвященных проблемам советской школы. Так, в статье «Идея трудовой школы и лабораторный план» содержится детальный анализ набирающего все большую популярность в советской России Дальтон-плана. С. И. Гессен точно формулирует причины этой востребованности и, что особенно важно, реально возникающую угрозу выхолащивания его сути и превращения в пустую декларацию. Характерная для практики советской школы тенденция к упрощению любого метода, предпочтению лозунгов реальной работе заставляет автора опасаться, что идеи лабораторного метода разделят судьбу единой трудовой школы.
Примечателен учет С. И. Гессеном интересов своего журнала и его аудитории: в качестве важнейшего источника сведений о Дальтон-плане он отдает предпочтение не многочисленным англо-американским работам, с которыми хорошо знаком, а ранее опубликованной в «Русской школе за рубежом» статье. «Наши читатели знакомы уже с тем, что представляет собою Дальтонский план, из прекрасного изложения его в статье Н. Ганца (Русск[ая] Школа [за рубежом], № 2–3), – напоминает он. – Поэтому, во избежание повторения, мы ограничимся здесь только напоминанием основных его положений»[456]. Близко к тексту С. И. Гессен воспроизводит приведенные Н. А. Ганцем характеристики Дальтон-плана, однако уходит глубже в проблему соотнесенности нового метода со столь важной для советской системы среднего образования идеей трудовой школы. Если последняя в советском варианте реализации практически не состоялась, то соединение ее с Дальтон-планом могло бы дать положительные результаты. Немаловажно, что аргументы в этом споре заимствуются из той же статьи Н. А. Ганца. Одно из кажущихся противоречий между теорией трудовой школы и лабораторным методом видится автору в однозначном неприятии идеи класса как работающего целого, и этот момент имеет не только практическое, но и идеологическое значение, поскольку именно класс, с точки зрения коммунистического воспитания, оказывается инструментом воздействия на любую личность, подчинения ее коллективу в ущерб индивидуальности, на формирование которой изначально направлен Дальтон-план.
С. И. Гессен не скрывает иронического отношения к теории и практике советской школы, к возможностям советской педагогики адекватно оценить новаторство предлагаемого метода: «Если бы представители официальной советской педагогики были менее забывчивы и могли мыслить последовательно, то они поистине должны были бы в распространении Дальтонского плана увидеть один из симптомов надвигающейся реакции “индивидуализма” против “социализма” и, вместо того, чтобы переводить книгу Паркхерст, осудить Дальтонский план как порожденный буржуазной Америкой и несогласуемый с осуществленной коммунистическим государством трудовой школой»[457].
Наглядной иллюстрацией последнего тезиса становится рецензия С. И. Гессена на двухтомную «Педагогику» А. П. Пинкевича, одного из ведущих теоретиков образования советской России в 1920—1930-е гг. Эта книга представляется рецензенту симптоматичным примером второго этапа становления советской школы, который приходит с нэпом на смену «анархокоммунистическим настроениям» первых революционных лет. Сарказм и беспощадная ирония здесь вполне органичны, хотя, казалось бы, жанр научной рецензии их не предполагает. Автор позволяет себе гораздо больший объем текста и наблюдения и выводы, заметно расширяющие идеологический контекст рецензии. Такова, например, характеристика советской школы переходного периода как «привилегированно-классовой», знающей «только коммунистическое “самоуправление”», «попутчиками» которой становятся «уже не мечтатели-прожектеры, непризнанные новаторы всякого рода вплоть даже до бывших толстовцев, а озлобленные неудачники и расчетливые дельцы, берущие не столько энтузиазмом, сколько усердием»[458]. К числу последних С. И. Гессен относит и А. И. Пинкевича, демонстрируя редкий для его публикаций «переход на личности». Его герой предстает этаким Молчалиным от советской педагогики: его не покидают «умеренность и осторожность <…> Враг всяких крайностей, он стремится придать советской педагогике внешне благообразный вид, сгладив крайние требования своих товарищей. В нем нет ничего “скифского”, по всей натуре своей он – прилично одетый “западник”. Конечно, задача советской школы в сущности чисто интеллектуалистическая: “внедрить в головы подрастающего поколения коммунистическую идеологию”. Но в противоположность Замнаркому М. Покровскому, который откровенно заявляет: “при чем же в таком случае тут еще – трудовая школа?”. А. Пинкевич признает и “трудовые процессы”, Дьюи и Дальтон-план, подвергаемый им во многом правильной критике»[459].
Политическую остроту и даже памфлетность приобретают гессеновские обзоры итогов развития советской школы за десятилетие. Так, критически оценивая реформирование советской системы управления народным образованием, автор акцентирует внимание читателя на заметном расхождении деклараций о роли местного самоуправления в деле школьного образования и реальной жесткой централизации всей школьной системы путем передачи, в частности, Главпрофобру Наркомпроса самых разнообразных учебных заведений – от университетов до технических училищ. В этом конфликте – общая проблема советского строя, при котором попытки «либерализации» и «европеизации» государственного механизма создают мнимые конструкции, подлинная сущность которых определяется установками партийной идеологии. «Для превращения советской лжедецентрализации в децентрализацию подлинную необходимо прежде всего, – делает он неутешительный вывод, – освобождение идеи права от идеи целесообразности, упрочение законности и разграничение компетенций, – что, однако, означает отмену самых основ советского строя»[460].
Окончательный диагноз советскому образованию поставлен в масштабном очерке «Десять лет советской школы», написанном в соавторстве с известным историком образования и деятелем общественно-педагогического движения, соредактором «Русской школы за рубежом» М. Ф. Новожиловым. Авторы четко формулируют свою позицию, стараясь дать по возможности объективный анализ происходящих в России процессов: «Сейчас, когда исполнилось десять лет существования советской школы, пора, наконец, отнестись к ней со всевозможной объективностью как к факту жизни, в котором добро и зло по необходимости перемешаны друг с другом»[461]. Они детально исследуют 10-летний процесс строительства новой школы, роль политических институтов, коммунистической пропаганды, партийного контроля в выборе методов обучения, включая экспериментальные, и в определении содержания учебных предметов и циклов. Образовательная ситуация в СССР 1927 г. позволяла высказывать относительно оптимистические прогнозы: как
