Речь здесь идет об эмоциях 1953 г., но и школьную атмосферу 1930-х гг. этот пример иллюстрирует хорошо. Вместе с миллионами учеников и сотнями тысяч учителей Солженицын провел предвоенное десятилетие в классе — в коллективе, где шло его воспитание на крутом повороте истории, когда менялась жизнь каждого человека. По доминантам солженицынских воспоминаний: жажда общения с детьми, неповторимая аура класса, авторитет учителя, отточенность и даже магия каждого его слова — можно судить о том, как формировала и пленяла человека школа. Преподавание сохранилось в памяти Солженицына как своеобразная форма власти — с бурями эмоций и поразительным интеллектуальным подъемом.
В конечном итоге, преподавание, по Солженицыну, весьма консервативно. В своих воспоминаниях он страстно желает повелевать учениками, распоряжаться знаниями и держать под полным контролем весь процесс обучения. Вполне в духе реформ ЦК партии после 1931 г., отводивших ключевую роль учителю, Солженицыну педагог видится «открывающим необычайное», то есть преподаванию непременно сопутствует иерархия статусов, возрастов и знаний, а выстраивает и укрепляет ее все бытие школьного класса.
Пример с Солженицыным показывает, что, если реформы повышали авторитет учителей, они имели все основания новые веяния принять, им следовать и даже публично одобрять политику ЦК партии. История одного эмигрировавшего учителя говорит о поддержке, которой пользовалась после 1931 г. советская политика в просвещении. По воспоминаниям Доры Штурман, учителя приветствовали реформы, восстановившие «необходимый порядок в процессе обучения», по которому все так стосковались после «хаоса» и «бесконтрольной свободы» 1920-х гг. Другой бывший учитель признавал, что стабильность программ, традиционные методы обучения и строгая дисциплина «обеспечивали лучшее образование учащимся». Самарин пошел еще дальше в своем утверждении, основанном на собственном опыте работы в советских школах и на курсах повышения квалификации, что решения ЦК партии были «востребованы самими учителями, так как они прекрасно видели плачевную ситуацию в школах».[49] Когда учителя в эмиграции оценивали решения властей, мишенью их критики было политиканство на уроках, о чем пойдет речь в следующей главе, но не изменение роли учителя, который стал ключевой фигурой в школе. Так как реформы в сфере образования имели целью прежде всего передать больше знаний учащимся, политика властей имела широкую поддержку учителей.
Судя по приведенным здесь свидетельствам и комментариям, советскую политику 1930-х гг. и ее практическое воплощение можно хорошо описать с помощью метафоры Кьюбана об океанском шторме. Конечно, в американских школах, по Кьюбану, дело обстояло по-другому, так как там учителя, не говоря о местных властях, вели подчас острые дискуссии об актуальности и содержании реформ. Наоборот, советскую политику вырабатывали в Москве, без всяких предварительных обсуждений.
Сравнение со штормом тем не менее применимо к «многослойной» советской политике 1930-х гг. На поверхности — инициированная партийной верхушкой словесная круговерть и волны наркомпросовских инструкций, накатывающие на роно и школы. Учительской практике — уровнем ниже — свойственны куда менее драматичные, весьма неспешные и отнюдь не радикальные перемены. Совет «учить кто как умеет и как хочет», тактика «удержаться на плаву», виноградовская вера в интуицию (в то, что «навеет» ему его «сущность» и подскажет «долгий и порой болезненный опыт»), — понятно, что жизнь школьного класса выстраивалась под влиянием разных сил, иногда невидимых, и «определить» ее сверху или взять под полный контроль не представлялось возможным.
«Ситуативно ограниченный выбор» (формулировка Кьюбана) также подсказывает, как школьное руководство, отведение часов на изучение предметов, программы, учебники и намерения властей, т. е. все, что не зависит от воли учителя, устанавливало границы, в пределах которых педагогам приходилось принимать решения по организации учебного процесса. В выводе Кьюбана о том, что американские «учителя пользовались свободой, хотя и небольшой, в решении всех вопросов в соответствии со своими взглядами», содержатся как ограничения для учителей, так и возможности выбора преподавательской тактики.
Использованные в этом исследовании свидетельства позволяют применить этот вывод и для оценки работы учителей во времена сталинизма. Реформы образования после 1931 г. должны были изменить школьную жизнь, однако властям не удалось добиться единообразия в процессе обучения. Хотя государство держало школу на коротком поводке, учителя находили лазейки в противоречивой официальной педагогике. Традиционные методы преподавания отвечали интересам как партийной верхушки, так и учительского корпуса. Слабая подготовка, нехватка методических материалов, материально-техническое состояние и наполнение классов, сверхурочная работа и перенапряжение ограничивали возможности учителей, а тем временем расцвела процентомания, учебники то и дело перекраивались, возможностей для дискуссий не было, и значит, критиковать скороспелые новации было некому. При этом учительский корпус, от молодых до самых опытных, по-прежнему исповедовал культ знания, самому же учителю отводилась ключевая роль, он поддерживал дисциплину в классе и был его духовным лидером.
Сказанное в этой главе не означает, что все школьные классы по всей стране были похожи. Как показал историк Холмс, хорошо подготовленные и деятельные учителя, строго следуя программам, используя традиционные методы, пробуждали в детях тягу к знаниям, делали их равноправными участниками похода за знаниями, и все это несмотря на то, что школы находились под неусыпным контролем партии. Из приведенных в этой главе высказываний и историй возникает удивительный образ Учителя: это и «редкий мастер» из Москвы физик Сафонов, отдающая все силы работе восторженная украинка, неподражаемый актер и выдумщик Виноградов, взявшая под свое крыло всю округу Ольшевская и «с видом таинственным» открывающий необычайное Солженицын. Сохранил свое лицо, невзирая на отношение «начальства» во время «прогрессивных» реформ 1920-х гг. и в процессе «овладения основами знаний» в 1930-е гг., выдержал проверку на прочность учительский корпус, несмотря на давление добивающихся тотального единообразия властей. Но не надо забывать, что в советских школах с доминирующей в них ролью учителя и навязанными сверху программами зачастую царили диктат и муштра.
Таким образом, учителя были участниками строительства школы времен сталинизма «снизу» и одновременно выступали проводниками политики «сверху». Советские источники и особенно свидетельства эмигрантов показывают, что политика в отношении школы после 1931 г. одобрялась учителями. Поддерживая курс на укрепление позиций педагога в школе, введение традиционных оценок успеваемости и стабильность программ, советские учителя тем самым содействовали упрочению сталинизма. Благодаря такой поддержке реформы образования 1930-х гг. в той же степени служили легитимизации советской системы, как и другие «консервативные» изменения того времени: ужесточение законодательства в отношении разводов и абортов, наказание чиновников за злоупотребление властью, восстановление иерархии в науке (введение ученых степеней), в армии (введение воинских званий) и среди рабочих и служащих (дифференциация зарплат). Учителя в классах обрели власть над учащимися, это соответствовало формирующемуся сталинизму и способствовало его укреплению. Как будет показано в следующей главе, борьба за дисциплину в школах и за их стенами стала еще одной точкой соприкосновения между учительской практикой и политикой сталинизма.
