и творческой деятельности, развития в нем потребностно-мотивационной сферы. Сердцевиной любого метода является пробуждение интереса. Гессен ведущим считает метод, который называет методом «заразы». Он должен пронизывать весь образовательный процесс и влиять на другие методы. Для Гессена интерес – это не занимательность, которая выступает как «личина», как суррогат интереса, а захватывающее личность погружение в деятельность, созидание нового для личности продукта мысли или труда.
С этой точки зрения его привлекли получивший распространение в США и Европе Дальтон-план и лабораторный метод, которым он посвятил ряд своих работ. Однако он сразу высказался против их универсализации, считая, что для их использования необходимы некоторые условия: выбор материала, выражающего суть темы или проблемы, наличие познавательного интереса у учащихся, доступность материала для самостоятельной работы, подготовленность учителя и др. Их ценность Гессен усматривал в том, что учащиеся не заучивают готовые выводы, а получают возможность осмыслить те приемы и способы научной работы, которые привели ученых к их научным открытиям. В этом он видел и воспитывающий момент: предостережение от всезнайства, от поспешных выводов и стимул к самостоятельному осмыслению и мышлению. Умение точно передавать чужую мысль, добросовестно наблюдать с помощью уже известных приемов, применять и развивать принятые положения – таковы требования к самостоятельному уму школьника.
Гессен поставил весьма актуальную в наши дни проблему чрезмерного увлечения «технологиями образования», соотношения технологического и эвристического подходов в образовательном процессе. Ученый дал динамичный анализ основных форм организации образовательного процесса, применив к нему гетерологический подход. Рассматривая в динамике три взаимосвязанные формы, «триаду»: игра – урок – творчество, он показал, что они, присутствуя на всех возрастных ступенях (аномии – гетерономии – автономии), являются ведущими видами деятельности для одной из них и изменяют свою функцию на двух других, обеспечивая единство, целостность и преемственность образовательного процесса.
Урок рассматривается Гессеном как основная форма организации образовательного процесса, обеспечивающая продвижение личности от образования к самообразованию. Ее особенность в том, что между активным ребенком и окружающим его внешним миром, стоит учитель как «посредник» между миром культурных ценностей и личностью. Постепенно по мере развития личности идет процесс ее «автономизации» и индивидуализации, благодаря которому посредническая миссия взрослого уменьшается, а затем вообще исчезает. Правильно организованный урок, с его точки зрения, предполагает пронизанность его творчеством как учителя, так и ученика, совместная деятельность которых направлена на решение единой образовательной цели (принцип совместно-разделенной деятельности). Результатом этого является постепенный переход урока из образовательной формы в самообразовательную.
Несколько особняком стоит третья стадия организации образовательного процесса, названная стадией «творчества». Это не форма в узкодидактическом смысле слова в отличие от урока или игры, а активный процесс включения личности в жизненно значимые для нее разнообразные формы деятельности, в идеале отражающие ее потребностно-мотивационное ядро и жизненные планы. В работах Гессена дан анализ таких форм проявления и организации творчества, как «образовательное путешествие», где раскрываются возможности послешкольного развития личности, и студенческое самообразование как основа становления творчески мыслящего специалиста.
Гетерологический метод анализа образования позволил Гессену показать преемственность и взаимопроникновение доминирующих на разных ступенях форм образования, проследить, как на предшествующей ступени появляется зародыш последующей, как следующая ступень впитывает ценное из предыдущей. Любимое, часто повторяемое слово Гессена – «просвечивает». Так, в игре должен «просвечивать» урок, в уроке «просвечивать» творчество, в дисциплине – свобода и т. п. Замедление или ускорение имманентного процесса созревания ведет к искажению: игра становится формальной, урок сводится к технологии, свобода обретает личину произвола.
Представляют интерес взгляды Гессена на проблемы связи теоретической педагогики и школьной практики. Рассматривая педагогику как науку о должном, как прикладную философию, Гессен считал ее теоретической педагогикой, которая должна формировать профессиональное мышление учителя, его способность искусно разрешать конфликты внутри образования. «Теория образования однако должна быть довольна, если, с возможной точностью установив требования и задачи отдельных видов образования, она поможет педагогу-практику увидеть эти конфликты, так часто сокрытые под толщей педагогических двусмыслиц и предрассудков»[364]. Ученый не отрицал и возможность целостного педагогического видения реальной практики, образцом которого считал «Яснополянскую хронику» Л. Н. Толстого.
Уход Гессена в область «чистой» теории иногда подвергался критике, в частности, В. В. Зеньковским. Однако было бы неверным считать, что он замыкался в «башне из слоновой кости». Гессена привлекали важнейшие проблемы практической педагогики, и на них он стремился дать не рецептурный, а методологически и теоретически весомый ответ. Это можно видеть и в его анализе теории игры, и подходе к проблеме мировоззрения, и в характеристике технологии обучения грамоте и др. Польские ученики и последователи Гессена подчеркивают плодотворность философской методологии образования своего учителя для понимания как глобальных, так и прикладных проблем образования (В. Оконь, Т. Новацкий, А. Каминский и др.).
Гессен не мог пройти мимо проблемы учителя, т. к. «критический» подход в обучении требует и другого учителя – учителя, способного мыслить научно, давать образцы приложения научного метода, демонстрировать нюансы, тонкости научного анализа, «заражать». Это естественно, ибо метод научного мышления передается как образец – от человека к человеку – «путем заразы». Он подверг критике учительские семинарии, особенно Германии, называя их «бастионами педагогизма» за установки на подготовку учителя, владеющего ограниченным знанием предмета и суммой «наилучших» технических приемов обучения и воспитания.
Гессен в «Основах педагогики» дал первый набросок концепции педагогического образования. Это не было схоластическое умозрение. Работая в Томске, а затем в Русском педагогическом институте им. Я. А. Коменского в Праге, он смог частично реализовать свои идеи на практике. И в польский период он не выпускал из поля зрения проблемы педагогики высшей школы и подготовки учителя. В 1947 г. в журнале «Рух педагогичны» он опубликовал вызвавшую большой интерес статью «Педагог», в которой предложил свое понимание связи гуманистической педагогики и воспитания, организационной структуры и сущности педагогического образования, формирующего творческого педагога.
Философско-педагогическая концепция Гессена, пронизанная идеями гуманизма, педагогического сотворчества, духовности, устремленная в будущее и утверждающая идеи Добра, Истины и Красоты, несомненно, актуальна в наши дни. Обобщая сказанное в «Основах педагогики», Гессен писал: «Не сделать новое поколение таким же, каковы мы сами, но сделать его самим собой – задача поколения, дающего образование». Новому поколению предстоит обновить мир открытием «новых культурных достижений». И на этом зиждется преемственность поколений. Образование будущих поколений, идущих нам на смену, и есть забота о Смерти и забота о Жизни. И, в конечном счете, о Бессмертии. «Преодолеть прошлое через приобщение к вечному, составляющему его истинный смысл, и является подлинной задачей образования»[365]. Эти мысли, венчающие главный труд ученого, выражают суть жизненного и педагогического кредо и творческого подвига Сергея Гессена.
Философско-педагогические
