Книга Открыто. Как мы будем жить, работать и учиться - Дэвид Прайс

Руководители наших трех особых проектов имеют перед собой ясную цель, и она моральна до бесстыдства. Они верят в образование как в силу социального равенства: Марк Льюис считает свою Школу коммуникационных искусств катализатором многообразия и равенства в области рекламы и коммуникаций (в которой, как известно, традиционно работают белые мужчины среднего класса). Они верят в обучение, мотивированное ценностями: Ларри Розенсток любит цитировать высказывание Томаса Джефферсона: «Цель общественного образования – не в том, чтобы служить обществу; цель общественного образования в том, чтобы создать общество». Они считают своим долгом сделать так, чтобы идеи, лежащие в основе их успеха, не оставались в лабораториях, но распространялись по системе подобно вирусу: оцените чувство ответственности Энн Нок по отношению к учителям по всей Австралии. Они рассматривают себя как часть общественного движения за реформу образования, а не только внедряют изменения в своих организациях.

Полагаю, они не возражали бы, если бы их назвали диссидентами, но это лишь потому, что система образования изо всех сил сопротивляется переменам, а то, что нашим героям кажется простым и логичным, другим видится радикальным.

Масштаб инноваций, который мы увидели во всех трех случаях, представляет собой скорее исключение, чем правило. Большинство школ в мире не торопятся вводить новшества. В определенной степени это не их вина. Чтобы сопротивляться давлению правительства, нужен смелый руководитель. А правительства, как правило, не признают радикальных решений – по крайней мере, не в вопросах обучения детей. Поэтому инновации должны начинаться на уровне школ, и если новаторские подходы не станут более революционными, то школы безнадежно отстанут от открытых форматов образования.

* * *

Мой собственный опыт образовательного новаторства состоял в управлении двумя экспериментами в области методики преподавания. Программа «Музыкальное будущее» (Musical Futures Programme) выросла из попытки вовлечь больше детей в обучение музыке. Если честно, мой интерес к этому родился из личной неудовлетворенности тем, как мне преподавали музыку в школе; недовольство усилилось 30 лет спустя, когда мои сыновья прошли через то же самое. Получив финансовую поддержку Британского государственного благотворительного фонда (фонда Пола Хэмлина[130]), мы взяли за образец то, как молодежь учится музыке неформально – играя в собственных группах, – и, мысля «снаружи вовнутрь», перенесли эти методы в школьные классы.

В основе того, что мы хотели сделать, лежали те же принципы, которые проходят через всю эту книгу: сделать музыку общественным и практическим занятием; стимулировать как самостоятельное, так и совместное обучение; делать работы учеников общим достоянием с помощью специального веб-сайта. Мы начали экспериментировать примерно в 40 английских школах и поначалу столкнулись с враждебностью и подозрительностью. Как это молодежь может играть на инструментах, не изучив теорию и технику игры? Как они могут совершенствоваться, если их не учит профессионал? Откуда вообще им знать, что такое хорошая музыка, если мы «потворствуем» их любви к хип-хопу или року?

Постепенно, когда учителя увидели то преобразующее влияние, которое «Музыкальное будущее» оказало на энтузиазм учеников, и начали рассказывать о проекте другим учителям, все больше школ стало использовать этот подход. В 2013 году, через 10 лет после начала проекта, мы достигли переломного момента: больше 50 % всех английских школ стали преподавать музыку по программе «Музыкальное будущее», а в семи других странах используются близкие ей программы[131].

Это замечательная иллюстрация того, что радикальное новшество должно быть «подхвачено», а не навязано сверху. Постольку поскольку все больше директоров школ видели «Музыкальное будущее» в действии, многие из них задавались вопросом: почему бы не распространить это на всю школу, на все предметы? Так родился проект «Научное будущее» (Learning Futures), и меня попросили возглавить и его.

«Научное будущее» следовало тем же принципам, что и «Музыкальное будущее», но с более амбициозными целями: использовать растущую заинтересованность учеников как двигатель трансформации всей школы. И вот тут-то я понял, что изменить занятия музыкой – это одно, а изменить школу – совсем другое.

Хотя концепция «Научного будущего» была правильной, а его воздействие на обучение вполне очевидным, распространению проекта помешал один простой факт: на уровне организации невозможно изменить то, как люди учатся, не изменив заодно и культуру так, чтобы она поддерживала инновации.

Концептуальная модель «Научного будущего» содержала четыре обязательных элемента:

• Обучение, основанное на проектах, как преимущественный – но не единственный – способ повысить вовлеченность учеников.

• Расширение круга общения обучающихся – эффективность обучения очень зависит от общения, так что мы должны расширить круг кураторов и экспертов, с которыми взаимодействует обучающийся.

• Школа как стартовая площадка – ученик учится по-настоящему тогда, когда у него есть цель, когда учебные занятия могут повлиять на что-то за пределами школы и отвечают интересам ученика.

• Школа должна быть обучающей общиной – как показано в главе 4 (и далее).

Большинство директоров школ, с которыми мы работали, могли справиться с первыми тремя из элементами, но не могли, не хотели или не имели права применить четвертый. При этом все большее количество новых школ в Великобритании работают с Советом по инновациям (Innovation Unit)[132], чтобы превратить свои школы в обучающие общины, поскольку понимают: чтобы школа смогла учить вовлеченных учеников, ученики должны посещать вовлекающую школу. «Вовлекающая школа» – это школа, которая является неотъемлемой частью общества; которая приветствует в своих стенах кураторов, экспертов и семьи учеников; которая абсолютно прозрачна и свободно делится опытом с другими; и которая поощряет разговоры об образовании – не только на языке целей и цифр – с максимально широкой аудиторией.