Ознакомительная версия. Доступно 17 страниц из 85
так как они позволяют четко устанавливать связь между учебными намерениями и работой, которая выполняется или будет осуществляться в ближайшее время. Многократное воздействие в этом случае учащиеся рассматривают спланированным и структурированным.
Они изучают возможности для вовлечения дополнительных компонентов при обновленном вхождении в материал с помощью новых концепций и идей, с обогащенными умениями и способами познания в различных учебно-познавательных контекстах. Запланированное, преднамеренное повторное (расширенное) вхождение в освоенный материал способствует переносу обучения с более поверхностных воздействий на более глубокое осмысление и принятие результатов изучения.
Это необходимо учащимся, чтобы во всех сферах познания в школе и за ее пределами уметь: интерпретировать и комментировать, переносить и перенастраивать организованные и спонтанные (самостоятельные)учебно-познавательные пути и результаты освоения материала в изучаемой области знания.
Для этого важно иметь представление о своем социально-учебном опыте и об образовательных (познаваемых) явлениях, которые влияют на научение:
1) в первую очередь надо сказать о том, что нужно понимать — обучение не всегда выражается в чисто вербальных формах и результатах, даже в тех областях, которые кажутся в основном когнитивными и вербальными по своей природе;
2) при каждом новом осмыслении материала, когда у учащегося в учебном (познавательном) контексте появляются знакомые (или повторяющиеся) учебно-познавательные паттерны (образцы действий), он начинает:
• распознавать паттерн (схему-образ) как учебно-организационные действия;
• предвидеть (строить) следующие вероятные шаги и их последовательность;
3) соответственно, учащийся будет:
• регистрировать это в форме вероятностной системы действий и учебных шагов как модель (или алгоритм) научения;
• планировать корреляцию (перенастройку и перенос), которая становится достаточно сформированной для использования;
• выстраивать на основе этого сознание (разум) и познавательные действия в сформированной структуре;
• они не станут зацикливаться на одном контексте, то есть будет реализоваться принцип множественности;
4) на этой основе учащиеся:
• прочитывают новые связи и формулируют отношения словесно и согласованными с ними действиями;
• устанавливают взаимосвязи, которые до этого могли оставаться незамеченными;
• то есть учащийся переходит в состоянии, что он уже многое знает, но не осознает это, как собственное знание;
5) в результате происходит (как и в жизненной практике) неявное научение:
• оно является результатом познавательных закономерностей в естественном учении (осваивается все, что важно и значимо на данный момент и используется непосредственно в жизни);
• следовательно, благодаря такой направленности спонтанного познания много информации принимается без явного намерения освоить ее, научиться и использовать.
6) таким образом происходит опосредованное обучение (научение), вне прямого планирования ожидаемых результатов и знаний. Это обусловлено тем, что учащиеся в таких естественно-познавательных условиях (в отсутствие явного осознанного распознавания обучающей деятельности) активно учится:
• на ассоциативных связях, мотивах, укрепленных предыдущим опытом;
• и на случайных (не предусмотренных заранее) подкреплениях (компонентах реального обучающего окружения);
• в этом случае ему не нужно знать о существующих подкреплениях (факторах влияния), чтобы они оказали на него влияние;
7) когда учащиеся учатся в предлагаемых школьных моделях, доступных им в классах, они свои действия соотносят (согласуют) с организующим источником научения. Важно отметить, что в этой ситуации:
• они делают это автоматически, полагаясь на учителя и его авторитет;
• при этом у них отсутствует сознательная установка следовать за учителем;
• у них нет установки копировать его действия или тех, с кого они списывают действия.
Такие действия (шире установочно-познавательные ориентиры) вызваны и обусловлены тем, что сама идея быть «подражателем» для многих учащихся неприемлема, но у них в школьном возрасте повышена чувствительность к стороннему социальному и образовательному влиянию и воздействию.
Учащимся в обучении (они также действуют и в жизни), как постоянным учебно-познавательным «новичкам» (восприятие нового для них — непрерывный процесс), важно научиться видеть, как знания функционируют и применяются в самых разных учебных и жизненных ситуациях (и опираться на это в своей познавательной практике).
И им это необходимо, поскольку решение этих проблем способствует приданию практической значимости знаниям (умениям) учащихся и дальнейшему развитию их адаптационно-деятельностных возможностей.
Для этого важно не только установление этапов активизации познавательно-мыслительных процессов учащихся в учебно-организационной деятельности, но и формирование у них понимания обучающего окружения, поскольку оно составляют основание адаптации учащегося к миру, а его (окружающей действительности) к учащемуся:
1. Первым этапом здесь выступает учебное сопереживание.
На этой стадии вырисовываются намерения мышления и фокусируются на предполагаемом изучении: что изучается, в каком окружении и зачем, каким образом. Целью является выявление и актуализация знаний (умений), компетенций и направленности учебного поведения, необходимых для образовательного взаимодействия.
Чтобы этого достичь, важно:
• организовать опросы и интервью, наблюдения и дискуссии, чтобы выяснить, что нужно учащимся в классе и за пределами школы;
• установить, чем они могут быть обеспокоены в текущей обстановке класса и какие трудности возникают в открытом образовательном пространстве;
• актуализировать для них, что они хотели бы понять и освоить в будущем и чего им для этого в настоящем не хватает.
2. Второй этап — мыслительное определение.
На этом этапе складывается дизайн мышления школьники используют информацию, собранную ими на предыдущим этапе (учебной эмпатии), чтобы внести ясность и сосредоточиться на проблеме.
В поисках адресных моделей для разноспособного учения, учитывая сложившийся контекст, и с помощью объяснения (интерпретаций и комментариев) возникающих трудностей (проблем, аномалий, отклонений) учащиеся вместе с учителем осуществляют постановку задачи и пути ее решения, как основу модели образовательного продвижения и это становится движущей силой для остальных компонентов учебно-организационной работы.
3. Третий этап — формирование мыслительного идеала.
На этой стадии воплощении идеи и мыслительной активизации учащимся следует сориентировать на то, чтобы не судить ни о каких идеях и предложений других.
Это очень важно, так как с помощью таких мероприятий и некритикуемого исследования разнородных материалов и практикуемых действий происходит формирование мыслительной модели, учащиеся концентрируются на создании как можно большего числа вариантов учебного освоения образовательной действительности и редизайна работы в классе и за пределами школы. Эти идеи обеспечивают следующий шаг.
4. Четвертый этап — мыслительное прототипирование.
Этот творческий процесс, строится на концепции организации естественного (свободного) познания, то есть опирается на мыслительное конструирование познаваемого явления с позиции его реального функционирования (на протяжении жизни это закладывается адаптационным познанием). Данные процессы реализуются через критическое осмысление формируемых знаний, умений и компетенций — возможность применения в различных видах учебной деятельности.
На этом этапе учащиеся:
• моделируют путь к учебно-практическим достижениям и вероятные результаты;
• затем вписывают их в предполагаемые организационно-образовательные действия своего учебного продвижения;
• и определяют, как им решать свои учебные задачи и прийти к запланированным (желаемым) результатам.
Прототипирование (создание рабочей модели научения) — это широкий термин, однако суть его заключается в создании целостной (взаимосвязанной и детальной) картины изучаемого явления, методов его освоения и использования полученных результатов. Оно задействует различные онлайн и офлайн ресурсы (инструменты)
Ознакомительная версия. Доступно 17 страниц из 85
