Ознакомительная версия. Доступно 17 страниц из 85
адаптационно-познавательную структуру освоения образовательной действительности (происходит в результате консультационно-разъяснительного сопровождения):
1. Вначале предпринимаемые действия носят ознакомительный характер, являются предварительным (ориентировочным) обозначением направления движения учащихся к поставленным целям и задачам, собственным образовательным ожиданиям.
2. Далее образовательные действия становятся интерактивными и направляются на отбор и «сотрудничество» (интеграцию) обучающих компонентов, изучаемых материалов по разным признакам, на выделение сведений и информации, группирующихся вокруг целей и задач, способов их достижения.
3. Затем действия направляются на индивидуально-групповое осмысление взаимоотношений участников учебных процессов и образовательного пространства (формального и неформального), того социально-образовательного потенциала, который уже имеется в личном учебном опыте учащихся. Это помогает учащемуся прийти к организации своей деятельности в разных учебно-познавательных контекстах.
4. И наконец, действия организуются (выстраиваются) для достижения персонально и совместно определенных результатов, решения поставленных задач и возникающих проблем, на основе согласования выстроенной системы научения и поддержания тех образовательных траекторий, к которым пришли учащиеся.
5. Для такого продвижения учащемуся необходимо постоянно для себя устанавливать:
• на каком этапе познания материала он находится;
• каков его индивидуальный стиль научения на данный момент;
• как его учебная работа соотносится с его личностными ожиданиями.
6. Такая связь и порядок учебно-познавательных (оценочных) действий важны, потому что от этого зависит:
• как учащиеся будут работать, думать и учиться;
• собирать и осмысливать новую информацию;
• формировать представления о себе, других людях и о мире вокруг.
Это помогает добиться, что учащиеся становятся в состоянии во время учебно-организационной деятельности осмысливать свои действия (в том числе и за пределами школы), выяснять и оценивать, что им будет требоваться для того, чтобы:
• понимать, что реальная действительность и познаваемый мир могут толковаться по-разному;
• смотреть с различных точек зрения на способы подачи, восприятия и обработки информации;
• включать и использовать не только свой опыт, но и опыт других для создания собственных ресурсов и обзоров;
• понимать обучающее окружение для освоения новой информации, идей и открывать для себя познаваемые явления благодаря разнообразному опыту;
• не бояться совершать ошибки в социально-образовательной (школьной и внешкольной) среде, используя метод "проб и ошибок" и познание на основе алгоритма;
• осмысливать и оценивать широкий спектр социально-образовательной действительности и открывать для себя различные смысловые слои познаваемой действительности;
• вырабатывать умения автономного учения и ведение расширенной самостоятельной (неформальной) учебной работы;
• осмыслить (обрабатывать) познаваемую информацию, идеи и повысить ответственность за собственное образование;
• научиться управлять (мониторить и корректировать) собственным научением и анализировать достижения своей работы;
• оценивать содержательные и деятельностные результаты и при необходимости редактировать их с позиции настоящего и будущего применения.
В предлагаемом социально-образовательном контексте важно:
• преодолеть низкую оценку индивидуальных возможностей и умений, повысить самооценку;
• помочь выявить значимые потребности и связать их с ожиданиями учащихся;
• соотнести (согласовать) с учащимися учебную программу и обеспечить ее использование с разнообразными (онлайн-офлайн) ресурсами;
• дать информацию о наиболее эффективных стратегиях обучения и развивать опыт самостоятельного (автономного) научения, необходимого для работы вне школы;
• выстроить эффективную (объяснительную и комментирующую) консультационно-обучающую поддержку учащихся в открытом образовательном пространстве.
В данных адаптивно-познавательных условиях школьников необходимо учить проводить осмысленное познание (знаю: что делаю, зачем, как и что хочу получить в результате). В этом случае учащийся сможет понимать, что и как будет изменять его взгляды и влиять на образовательные результаты, а это дает ему возможность применять умения и компетенции в жизненных и учебных обстоятельствах.
Учитель в этом случае выполняет важную организующую роль, он:
a) помогает обеспечить и использовать учебно-организационные условия и познавательные инструменты, дающие учащимся возможность расширять свои представлении в обучающем окружении;
b) обеспечивает поддержку для того, чтобы учащимся были доступны самые разные ресурсы, такие как учебное пространство и время, самообразование и интернет-инструменты и др.
Опираясь на такие действия учителя, учащийся сможет, освоив эти операции в школе, применять их в автономном познании:
• осуществлять систематический сбор и анализ информации;
• проводить анализ (интерпретацию) и комментарий своего образовательного продвижения, уровня познания и понимания, своего учебно-организационном развитии;
• делать заключения о том, как можно использовать результаты для планирования и организации новых направлений познания;
• ставить в центр своего внимания не только содержательные результаты, но сам процесс обучения и происходящие изменения.
Это помогает сделать ему развивающаяся у него адаптивная учебно-организационная структура познания, которая включает:
a) планирование и построение учебно-познавательной траектории в изучаемом предмете;
b) выстраивание познания с опорой на многоресурсную базу данных и многоконтекстуальная обучающая практика (разноспособная и разнонаправленная);
c) умение организовывать свое учение и работать в команде, выступая частью коллектива;
d) построение мониторинга проводимого обучения и учится через учебно-оценочную деятельность.
В этих условиях важным фактором научения становится формирование состава группы. Членство в группе должно варьироваться в зависимости от цели занятия и индивидуальных целей обучения.
Умения построения команды преподносятся в явном виде, чтобы учащиеся могли учиться сотрудничать, вести переговоры, осуществлять текущую поддержку и вносить свой вклад в совместную деятельность. Члены группы делятся ролями (ведущие и ведомые, организаторы и исполнители), обязанностями и ответственностью за результаты.
Индивидуально-групповые учебные мероприятия специально разработаны таким образом, чтобы для выполнения учебных задач было необходимо сотрудничество учащихся с опорой на их учебно-познавательные взгляды и адаптационные умения и потребности.
Для реализации такой стратегии (обучающего сопровождения) учителю требуется:
1) регулярно ставить индивидуально-групповые задачи и устанавливать вместе с учащимися основные правила работы разных учебных групп;
2) непосредственно учить учащихся работать в команде с опорой на себя,
3) распределять в группах учебно-организационные роли, чтобы учащиеся брали на себя ответственность за определенные аспекты заданий;
4) дифференцировать обучающие процессы, формируя групповые содержательные компоненты в зависимости от готовности и приоритетов учащихся;
5) разрабатывать и предлагать учебные задачи (задания), требующие обмена опытом и знаниями, обеспечения того, чтобы вклад каждого учащегося ценился другими учащимися;
6) способствовать взаимодействию, организуя учащихся в разноуровневые (разноспособные) группы, пребывание в которых варьируется и может быть основано на взаимодополняемости, смешанных академических способностях, общих интересах и др.
В этом случае учителю, не смотря на его роль сопровождающего консультанта, не следует:
• самому доминировать в обсуждении в классе;
• позволять нескольким учащимся доминировать в обсуждении;
• ограничивать учащихся во взаимодействии и поддержке друг друга.
Учащимся в данном контексте важно:
• понимать протоколы совместной работы и определить степень самостоятельности;
• брать на себя персональную ответственность за участие и вклад в решение групповых задач;
• уметь выстраивать ясную и комментирующую позицию друг другу обратную связь.
Требуется три или четыре раза применения таким образом организованного социально-учебного взаимодействия с построенной (на естественно-объяснительной основе) структурой познания, чтобы требуемая конструкция освоения образовательной действительности была сформирована в рабочей памяти, а затем перенесена в долговременную память.
Это обусловлено тем, что распределенные и разноспособные экспозиции предоставляют учащимся разнообразные возможности познакомиться, пообщаться и
Ознакомительная версия. Доступно 17 страниц из 85
