Если вы, как и я, хотите развивать навыки тренера, следует приспособить структуру уроков для этой задачи. Нужны система, которая подходит для обучения на практике, и обилие возможностей для предоставления полноценной обратной связи. Поэтому я взял на вооружение так называемую модель «мастерской». Я видел много разновидностей этой модели, но чаще всего в ней можно выделить три основных элемента: вводный мини-урок, на котором обозначается цель на сегодня, активная самостоятельная работа и коллективное обсуждение того, насколько все продвинулись к конкретной цели. (Моя бывшая коллега Паула Хаву как-то сказала, что в вузе им именно так описывали модель идеального урока.)
Впервые я услышал про «мастерскую», еще когда преподавал в начальной школе под Бостоном. Я постоянно применял данную модель у себя в классе, но только сейчас понимаю, что делал это не всегда удачно: порой тратил слишком много времени на вводную часть и на заключительный анализ, тогда как разумнее было бы дать детям больше возможностей для самостоятельной работы. Ведь учитель сможет обеспечить полноценную обратную связь, только если у учеников имеется достаточно времени на выполнение задания.
В классе необходимо ставить ясные и достижимые цели, которые координируют работу учеников и обеспечивающего им обратную связь учителя. Я обнаружил, что одним из самых эффективных инструментов, которые помогают расти и тем, и другим, могут стать учебные цели. Так что весьма полезно внедрять их в процесс преподавания на регулярной основе. Только ни в коем случае не следует путать учебные цели с методическими задачами.
Вот что пишут на этот счет в своей книге «Учебные цели» (Learning Targets) педагоги Конни Мосс и Сьюзен Брукхарт:
«Как видно из названия, методические задачи направляют процесс преподавания, поэтому мы формулируем их с точки зрения педагога. Они обобщают цели тематически связанных уроков или целого модуля…
Задача учебных целей совершенно иная. Как опять же видно из названия, они направляют процесс усвоения материала. Учебные цели описывают объем знаний, рассчитанный на один урок, а также навыки, которыми должны хорошо овладеть ученики, и логические обоснования, которые школьники должны усвоить. Мы формулируем их с точки зрения учеников и представляем в течение текущего урока, чтобы дети сами ориентировались на них»{92}.
По моему опыту, модель «мастерской» прекрасно работает с учебными целями, потому что в ней делается акцент на практику, а это позволяет учителю выступать в роли тренера.
Как же определить такую цель? Мосс и Брукхарт считают, что сначала учитель должен выбрать некий элемент программы и свести его к цели одного или нескольких уроков, ясно показывая, какой именно результат он в данном случае намерен получить. Следующий шаг — переформулировать цель, чтобы учащимся было понятно, как они сами будут продвигаться к ней в классе. Мосс и Брукхарт рекомендуют педагогу действовать в несколько этапов. Самый важный, с моей точки зрения, шаг — это определить, каким образом дети «продемонстрируют понимание в соответствии с поставленной целью урока»{93}. На данном этапе преподаватель обдумывает, что могут сделать ученики для подтверждения результата, достигнутого за одно или несколько занятий.
Мосс и Брукхарт предлагают пример из практики учительницы математики, которая объясняет шестиклассникам, что такое постоянные и переменные величины. Она определила следующие методические задачи: «Ученики объяснят, как элемент случайности ведет к вариации в наборе данных» и «Ученики составят диаграммы, которые наглядно это проиллюстрируют»{94}. Далее преподавательница формулирует цель обучения: «Увидев на диаграммах, где показано распределение кусочков шоколада в печенье, идентичные и отличные друг от друга элементы, дети сумеют уяснить, что такое постоянные и переменные составляющие»{95} (курсив мой. — Т. У.).
По моему опыту, чтобы достичь цели, важно четко показать классу, как выглядит успешный результат. Хотя нас так и подмывает просто изложить ученикам критерии успеха (это гораздо быстрее!), я обнаружил, что дети работают более эффективно, если, изучая примеры, «открывают» или определяют ключевые составляющие сами. (Отчасти здесь действует также и стратегия начинать с предоставления свободы.)
Мосс и Брукхарт рассматривают в своей книге два сценария обучения старшеклассников на занятии по риторике. В первом случае учитель говорит детям, что сегодня они будут учиться составлять тезисы для убедительной речи. Он раздает список критериев, объявляет, что ученикам нужно постараться за 30 минут придумать подходящие тезисы, и желает им удачи.
Во втором сценарии учительница приносит на урок набор тезисов разного качества: некоторые, очевидно, написаны второпях и не слишком внятны, в то время как другие тщательно продуманы и красноречиво сформулированы. (Она почерпнула материал из методических пособий, придумала тезисы сама или сохранила их с предыдущих занятий.) В начале урока преподавательница, как и в первом случае, сообщает классу, что сегодня они будут учиться составлять тезисы для убедительной речи. Однако, вместо того чтобы раздать ученикам список с критериями, она пишет на доске вопрос: «Каковы составляющие хорошего тезиса в убедительной речи оратора?»
Далее она делит класс на несколько маленьких групп и дает каждой по несколько тезисов, чтобы дети в течение пяти минут изучили их и обдумали написанный на доске вопрос. Потом преподавательница поочередно опрашивает учащихся. Разумеется, она знает несколько ключевых критериев, которые на основе примеров определила перед уроком, но хочет, чтобы дети взяли ответственность на себя и самостоятельно «открыли» эти составляющие. Если ученики затрудняются с формулировкой, педагог может помочь им.
После короткого обсуждения школьники определяют важнейшие элементы сильного тезиса. И теперь, имея перед глазами четкую картину успеха и ориентируясь на подходящую учебную цель, они готовы хорошенько попрактиковаться в составлении таких тезисов — под руководством учительницы, которая выступит в роли тренера.
«С точки зрения школьников, учебные цели обеспечивают разницу между выполнением просьбы учителя и самостоятельным освоением знаний, — пишут Мосс и Брукхарт. — Учащиеся, которые приобретают знания самостоятельно, демонстрируют повышенную мотивацию, больше узнают и активнее развивают метакогнитивные навыки»{96}.
Требуйте подтверждения знаний
Финская система образования славится (относительным) отсутствием стандартизированных тестов. Именно по этой причине и возникло распространенное заблуждение, что финские учителя якобы вообще не проверяют знания учеников. Могу заверить вас, что в действительности это не так. Например, в Финляндии учителя начальной школы проводят больше итоговых контрольных, чем их коллеги в США. Думаю, причина этого феномена кроется в традиционной финской системе оценки знаний, при которой детям даже в начальных классах в конце семестра по каждому предмету обязательно выставляется оценка в баллах: от 4 (самая низкая) до 10. В результате педагоги вынуждены вычислять средний балл за десятки тестов, чтобы получить обоснованную объективную отметку.
