стремились себя контролировать, выявлять и исправлять допускаемые ошибки.
Для учащихся с задержкой психического развития характерными являются недостатки психомоторного развития: общая неловкость, неточности в координации движений. Требуется систематическая коррекционная работа по их исправлению в процессе формирования графомоторных навыков при овладении навыком письма. В школе детей учат ориентироваться в пространстве листа, при выполнении письменных работ соблюдать нужные строчки и клеточки. Много внимания уделяется формированию почерка. Повышенный или сниженный мышечный тонус может мешать ребенку длительно и аккуратно писать на уроке, не отставая в выполнении письменных заданий от своих одноклассников. Для закрепления моторного навыка письма необходимы дополнительные упражнения. Большинство детей с задержкой психического развития имеют нарушения каллиграфии. При написании текстов у учащихся отмечается непропорциональность величины букв, неравномерное соотнесение их элементов. Страдает плавность, ритмичность моторного акта письма. С целью улучшения почерка применяются широко известные задания на развитие мелкой моторики рук и координации движений. «Пальчиковая гимнастика» становится неотъемлемой частью коррекционной помощи детям на начальных этапах освоения письма.
У детей с задержкой психического развития страдает как импрессивная, так и экспрессивная речь. Развитие импрессивной речи предполагает использование упражнений, направленных на дифференциацию речевых звуков. Постепенно у учащихся улучшается понимание смысла отдельных слов, предложений. На уроках с помощью учителя они усваивают навыки по применению в речевых высказываниях развернутых логико-грамматических конструкций.
Дети с задержкой психического развития не всегда активно и свободно применяют в общении экспрессивную речь. В ней часто встречаются грамматические неточности в сочетании с ограниченностью словарного запаса. Младших школьников учат грамотному пересказу текстов, составлению рассказов по серии сюжетных картинок. Они используют импровизации при описании конкретных жизненных ситуаций. Ученикам удается довольно быстро осваивать творческий пересказ. Большинство учеников, преодолевая трудности при пересказе, стремятся применять в речевых высказываниях простые нераспространенные предложения. Дети осваивают умение самостоятельно с помощью интонации делить речевой поток на предложения. Оптимальная длина предложения помогает определять границы логических частей в речевой коммуникации, избегать лишних ошибок при построении грамматических конструкций.
У детей с задержкой психического развития в связной речи наблюдаются аграмматизмы, частое использование упрощенных речевых конструкций, словесных штампов. Пассивный и активный словари оказываются весьма ограничеными и не соответствуют показателям возрастного развития [Карслиева, Зарин, Ильина, 2015]. Наблюдения за импрессивной и экспрессивной речью детей в процессе проведения различных режимных моментов, участия в беседах показали неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи, а также относительную доступность для них диалогической речи и, наоборот, сложность монологической речи.
В монологической речи детей с задержкой психического развития отмечаются динамические нарушения, которые связаны с незрелостью механизма внутреннего программирования и структурирования речевых высказываний. По этой причине учащимся объясняют важность сохранения общего смысла высказываний и бесед на заданную тему, помогают преодолевать частое использование словесных штампов, заменяя их на образные выражения. В коррекционной работе оказываются востребованными пословицы, поговорки, крылатые выражения.
Существуют особенности понимания прочитанного текста школьниками с нарушениями письменной речи. Детям помогают анализировать сюжеты рассказов, излагать их основное содержание. В данном случае используется хорошо знакомый коррекционный прием составления плана устного сообщения на доске или в тетради. Понимание смысла прочитанного улучшается у учеников при систематических упражнениях по установлению причинно-следственных связей, пространственно-временных отношений, анализе художественных образов. У детей формируют умение самостоятельно проводить обобщение, называть основную мысль прочитанных отрывков текста либо придумывать названия сюжетным картинкам.
Большинство детей с задержкой психического развития преодолевают значительные трудности при пересказе текстов: возрастает их объем и количество смысловых единиц, быстрее устанавливаются связи между отдельными предложениями текста, уменьшается количество повторов и пауз. Длительное время сохраняются особенности составления рассказа по серии сюжетных картинок. Несмотря на то что изображение выполняет функцию дополнительной зрительной опоры и активизируют речевую деятельность, у детей с задержкой психического развития довольно быстро наступает утомление, они начинают отвлекаться, что отражается на связности их речевых высказываний. Коррекционная помощь позволяет преодолеть многие проблемы: достичь понимания логической связи между отдельными картинками; установить причины и последствия поступков изображенных персонажей, их мотивов; сохранять правильную последовательность высказываний при интерпретации сюжета картинки.
Таким образом, распространенными способами и приемами оказания помощи этим детям являются:
• обучение умению составить связное описание картинки, преодолевая склонность учащихся к простому перечислению изображенных на картинке объектов;
• фиксирование внимания на самых важных деталях изображения, имеющих значение для понимания основного смысла сюжета;
• выделение основных мыслей в тексте и четкое изложение их в логической последовательности.
У некоторых учащихся даже при длительной коррекционной помощи сохраняются затруднения в связных речевых высказываниях. Картинка служит для них лишь стимулом к появлению побочных ассоциаций, множеству повторов, излишней детализации, что непродуктивно увеличивает объем рассказов.
Наибольшие затруднения для учеников вызывают рассказы на заданную тему. Многие из них вообще отказываются от выполнения данного задания: не знают, о чем говорить, или произносят лишь одну-две фразы, не пытаясь при составлении рассказа активно привлекать свой личный опыт. Вместо развернутого, связного рассказа они воспроизводят серию отдельных высказываний, отличающихся импульсивностью и недостатком четкости построения рассуждений. Учащиеся с задержкой психического развития испытывают трудности и в понимании содержания рассказов со скрытым смыслом. Во всех видах коррекционных заданий для детей следует устранять существенные недостатки речевых высказываний.
У школьников наблюдаются многочисленные варианты трудностей в овладении чтением. Специалисты работают над ускорением замедленного темпа чтения, устранением нарушений технической стороны данного процесса. Помогают детям в усвоении смысла прочитанного. Больших усилий требует преодоление регулярных и устойчивых ошибок при чтении. Детям помогают избегать частых замен артикуляционно и акустически близких звуков; замены звуков, соответствующих буквам, сходным по начертанию; пропусков, перестановок, добавления звуков и слогов.
Нарушение чтения часто проявляется в нетвердом знании букв, замедленном чтении, недостаточно слитном чтении, в искажениях звукослоговой структуры слов, состоящих из большого количества слогов, слогов со стечением согласных. Все эти затруднения преодолеваются при использовании коррекционной психолого-педагогической помощи самого широкого содержания. Она предполагает:
• увеличение представлений об окружающей действительности;
• развитие аналитико-синтетической деятельности;
• освоение временных, пространственных, причинно-следственных связей;
• увеличение и уточнение пассивного и активного словаря;
• достижение понимания основного смысла прочитанного текста;
• развитие грамматического строя речи.
В качестве основных причин недостатков формирования навыка письма в психолого-педагогических исследованиях традиционно указываются большая распространенность нарушений устной речи; несформированность фонематических процессов (фонематического восприятия, фонематического анализа, синтеза) и низкая познавательная активность.
Исследования А. Н. Корнева, которые включали в себя целую серию нейропсихологических проб и заданий, позволили сделать вывод о том, что у детей с задержкой психического развития отмечается более сложная структура нарушений навыка письма по сравнению с чтением.
Анализируя ошибки на письме у младших школьников, можно выделить самые характерные из них. Распространены ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (дифференциации фонем). В этих случаях может происходить замена
