с близкими ему родственниками (братьями, сестрами, бабушкой, дедушкой), а с другой стороны, к уменьшению личностной значимости общения с широким несемейным кругом взрослых. Дети из неблагополучных семей, имея негативный социальный опыт общения с близкими взрослыми, как правило, настороженно относятся к постороннему взрослому, в его присутствии они очень скованны. Доброжелательное отношение постороннего взрослого ребенок воспринимает не сразу, поэтому длительное время не испытывает к нему доверия, ведет себя с ним сдержанно, стремясь свести личные контакты до минимума.
Таким образом, социальная практика, приобретаемая в полной семье с гармоничными отношениями между родителями и детьми, благоприятствует увеличению сферы общения ребенка. Неполная семья, конфликтные, асоциальные семейные отношения замедляют формирование коммуникативных навыков, ограничивают возможности самореализации личности в общении.
Приобретаемый в дошкольном и младшем школьном возрасте негативный семейный опыт закрепляется в виде социально-культурных навыков взаимодействия с окружающими людьми, устранение которых требует длительной психологической коррекции. Дальнейшее изучение особенностей общения школьников с задержкой психического развития, в том числе его вербального и невербального компонентов, формирования коммуникативных навыков в зависимости от социальных условий развития (семья, детский дом), разработка концепции нарушения общения позволят решать практические вопросы их социализации в современном обществе.
Вопросы для обсуждения
1. Влияние семейных отношений на формирование навыков общения детей с задержкой психического развития.
2. Общение детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.
3. Особенности общения младших школьников с задержкой психического развития.
4. Межличностные отношения детей с задержкой психического развития с взрослыми и сверстниками.
5. Общение и проблема социализации учащихся специальных (коррекционных) школ VII вида.
Глава III. Специфические трудности в обучении у детей с задержкой психического развития
3. 1. Нарушения навыков письменной речи и их психологическая коррекция
Основные затруднения при усвоении навыков письма и чтения. С начала XX века в клинико-психологических и педагогических исследованиях можно встретить описания неоднородной группы учащихся с самыми различными нарушениями письменной речи (К. Делакото, Р. Эустис, К. Мур, Х. Муклебаст, С. Т. Ортон, Л. Тарнополь). Анализ зарубежных и российских работ по проблемам школьной неуспеваемости позволяет условно определить два направления исследований в психологии и коррекционной педагогике. В рамках первого направления акцент делался на изучении психофизических и психологических механизмов нарушения письменной речи (Б. Г. Ананьев, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова, Д. Б. Эльконин, А. Н. Корнев, Т. Г. Егоров, Т. В. Аху тина).
Второе направление исследований в большей степени затрагивало педагогический аспект преодоления затруднений в формировании навыков чтения и письма (Р. Е. Левина, Л. К. Назарова, Р. И. Лалаева, Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова, Е. А. Логинова, И. Н. Садовникова, Л. Г. Парамонова).
В специальной литературе не существует общепринятой классификации основных причин возникновения нарушений письменной речи у детей с задержкой психического развития. Феноменологически трудности в обучении могут иметь одинаковые проявления в учебном процессе, но возникать по-разному у детей, отражая индивидуальные варианты психического развития каждого ребенка.
На протяжении многих лет ученые и практики предпринимают попытки систематизировать основные проблемы в формировании навыков письменной речи у учащихся начальных классов школы. Например, среди основных видов трудностей на начальном этапе овладения письмом выделяют [Безруких, Дубровинская, Фарбер, 2005]:
1) затруднения в формировании зрительного образа буквы;
2) несовершенство графомоторных навыков;
3) нечеткость зрительно-моторной координации;
4) систематические пропуски строчек в тетради, букв в словах;
5) недописывание и замены букв, их элементов, а также целых слогов;
6) ошибки в пространственном расположении элементов букв и т. д.
Встречаются указания на то, что у 19 % первоклассников имеются недостатки орфографической зоркости (А. Ф. Ануфриев, С. Н. Костромина).
При освоении навыка чтения у учащихся выделяются следующие трудности:
1) плохое запоминания конфигурации букв;
2) замена, перестановка и пропуск букв при их произнесении вслух;
3) плохое различение близких по конфигурации букв;
4) трудности слияния букв в слова, а слов — в предложения;
5) нарушения темпа чтения.
Феноменология трудностей в усвоении детьми навыков письменной речи увеличивается за счет выделения неспецифических проблем в произвольном внимании, неусидчивости, неаккуратности, отсутствия самостоятельности, неорганизованности.
Практика работы с учениками специальных (коррекционных) школ VII вида, имеющими различные трудности в обучении, позволила нам выделить большую группу причин общего характера, обуславливающих возникновение у них нарушений чтения и письма. Основными из них являются:
1) несформированность зрительно-моторной координации;
2) недостатки развития мелкой моторики пальцев и кистей рук;
3) недостатки произвольного внимания;
4) несформированность приемов учебной деятельности;
5) неразвитая механическая память;
6) отставание в развитии вербально-логического мышления.
Специфические причины нарушений письменной речи чаще наблюдаются у детей с задержкой психического развития при наличии различных форм дисграфии.
Дисграфия на почве фонемного нераспознавания возникает при снижении биологического слуха ребенка, нарушений в анамнезе устной речи (ФНР, ФФНР), недостаточного развития фонематического слуха, несформированности фонетико-фонематического восприятия.
Оптическая дисграфия часто встречается у леворуких детей или при амбидекстрии, при несформированности зрительно-пространственного восприятия.
Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза характерна при наличии недостатков звукобуквенного анализа при частых затруднениях в освоении темпа письменной речи на уроке.
У школьников с задержкой психического развития дислексия также стала очень распространенным нарушением письменной речи. Среди специфических причин ее возникновения можно выделить нарушения фонематического слуха, зрительно-пространственного восприятия, несформированность звуко-буквенного анализа, нарушения звукопроизношения у детей, выявленные в дошкольном возрасте.
Дети с задержкой психического развития, испытывающие существенные затруднения в усвоении навыков письменной речи, часто нуждаются в обследовании врача-невропатолога.
Устранить имеющие проблемы в обучении чаще всего удается при реализации комплексного подхода в работе многих школьных специалистов.
Психологическая коррекция нарушений письменной речи. В последнее время все чаще встречаются попытки применения системного подхода к устранению трудностей в обучении чтению и письму (В. И. Ляудис, И. П. Негурэ, А. В. Семенович, А. Л. Сиротюк). Можно говорить о психологической неготовности ребенка с задержкой психического развития к овладению речевой деятельностью. В частности, недостатки временных и пространственных представлений у детей приводят к стойким ошибкам на письме. Это связано с тем, что формирование одной из основных операций письма — моделирования звуковой стороны слова с помощью букв — оказывается сложным процессом. Как известно, реализация данной операции происходит в два этапа:
1) установка временной последовательности фонем, из которых состоит слово;
2) дальнейшая трансформация ее в пространственную последовательность букв.
Таким образом, недостатки зрительно-пространственных функций у детей приводят к возникновению стойких и множественных дисграфических ошибок оптического характера. Нарушения письменной речи у детей имеют множество индивидуальных вариантов проявления в процессе школьного обучения.
Проблемы усвоения навыков письменной речи во многом объясняются особенностями учебной деятельности школьников. Им свойственны недостаточная целенаправленность действий, неумение анализировать и соблюдать последовательность выполнения заданий на уроке. Напоминания учителя о правилах и приемах учебной деятельности необходимы для того, чтобы дети
