Ознакомительная версия. Доступно 17 страниц из 85
в заранее оговоренном введении в обучение (этому посвящается совместно установленная часть программы) и обязательно выделенное
• количество времени для самостоятельной деятельности вне класса;
• в качестве альтернативы обучению только в классе совместное обучение может предложить учащемуся одновременно посещать занятия и работать по индивидуальному плану (программе) намеренно спланированным и скоординированным образом в течение определенного срока на время решения установленной учебной задачи, проведения проектного исследования или какого-либо эксперимента.
Основная ответственность учителя и изучающих его учащихся заключается в:
организации естественного полинаправленного обучения и разноспособного понимания;
совместной разработке комментариев и объяснений и формулировании предложений и рекомендаций;
руководстве по социально-учебному запросу и в оказании помощи учащемуся в управлении самостоятельностью;
предоставлении возможностей понять взаимосвязь многих видов образовательного продвижения, которые были восприняты и включены в систему действий.
Выявление взаимосвязей по мере их возникновения, обеспечение безопасной и не угрожающей для обучения среды (в том числе и цифровой), а также помощь учащемуся в приобретении и поддержании благоприятной самооценки являются ключевыми шагами в содействии развитию понимания и использования изученного.
1.3. Деятельность учителя в структуре естественного обучения с позиции адаптационно-познавательного опыта учащегося
Задача учителей как организаторов обучающей деятельности состоит в том, чтобы выработать у учащихся общее понимание того, как выглядит продуктивная учебно-организационная работа. Хотя это не происходит одинаково во всех классах, но индивидуально-групповая совместная организационная деятельность в большинстве случаев хорошо работает.
Для этого важно, чтобы работа принималась всеми и опиралась на естественные (объяснимые для себя) познавательные основы учащихся.
Эти стратегии обучения высокоэффективны для учащихся, поскольку они поддерживают у них совместные (но с опорой на себя), социально-учебные взаимоотношения, которые:
a) основываются на фактических, реально значимых для учащихся данных и действиях;
b) формируются на понимании учащимися выстроенного обучающего окружения и учебно-организационных процессов;
c) задействуют в образовательном взаимодействии между учителем и учащимися (школьниками между собой) адаптивный опыт каждодневного познания.
К тому же стратегии предоставляют учителям и учащимся возможность наблюдать друг за другом, учиться друг у друга, дополнять друг друга, размышлять и улучшать основные на социально-образовательном взаимодействии методы и приемы обучения, учебной работы (в классе и за его пределами).
Предлагаемые стратегии не предназначены для замены других подходов к обучению, которые учителя уже в своей работе успешно используют, но они их обогащают знанием закономерностей процессов естественного научения, основанного на наработанных учащимся адаптационно-познавательных действий.
Они дополнят активный репертуар и школьные сценарии эффективной социально-учебной деятельности, которые учителя могут применять к широкому спектру образовательных потребностей и умений, освоенных в реальной деятельности, к которым учащиеся обращаются каждый день.
Конечно, многое, что предлагается сделать, зависит от того, используют ли учителя и учащиеся учебные технологии должным образом и с пониманием особенностей всего обучающего пространства. Этот ресурс предлагает участникам возможность включить успешные методы обучения и поделиться ими, предоставляя:
1) общий язык для использования при планировании, мониторинге и анализе учебно-организационной работы в классе и за его пределами;
2) континуум (пространственно-временной) развития для измерения уровня владения персонально обусловленными (естественными для учащегося) стратегиями обучения,
3) понятные для учащихся и доступные ресурсы, которые помогут им в построении и корректировании учебно-познавательной практики;
4) самое сильное влияние на обученность будет оказываться, если учащиеся используют приобретаемые знания (умения) как компонент непрерывного актуального познания, встроенного в их значимые обучающие взаимодействия.
Для этого важно проводить контрольно-направляющую работу (ориентирующее обучение):
• диагностировать учебные и познавательные потребности (необходимы разъяснения и комментарии, чтобы учащиеся могли принимать правильные решения);
• описывать индивидуально-групповые пути познания, для чего нужно определить один или несколько в качестве возможной образовательной траектории;
• коллективно выбирать и распаковывать, обсуждать и моделировать стратегии социально-образовательного продвижения;
• рассматривать материал и деятельность в рамках адаптивных моделей учебно-организационного (индивидуального и группового) поведения.
Этап обзора и оценки естественного научения имеет решающее значение для использования его максимального воздействия на обучение учащихся. Хотя надежность такого подхода обусловлена естественной структурой научения, эффективность может быть определена только путем применения его к обучающему контенту, отдельному учащемуся (группе учащихся) и измерением его влияния на обучение учащихся в конкретном социально-учебном контексте.
Чтобы овладеть, необходимо опираться как на собственные знания и веру в них при освоении образовательной действительности, так и на умения взаимодействовать в обучении.
Эффективное применение зависит от использования собственного опыта и включения в него знаний и компетенций окружающих людей для разработки и реализации комплексных (как в жизни), аутентичных учебных задач. Важно отметить, что умелое применение будет стимулировать учащихся проявлять инициативу и размышлять над собственным обучением.
Адаптивные инструменты вносят коррективы в зависимости от взаимодействия каждого учащегося с материалом. Со временем развивающиеся адаптивные (познавательные) системы начинают помогать учащемуся:
a) предвидеть и учитывать сильные и слабые стороны в своей учебно-организационной деятельности;
b) с пониманием выстраивать взаимодействие с контентом на основе этого профиля знаний и осмысления изучаемой действительности.
Благодаря такому взгляду и подходу к обучению учащимся легче воспользоваться преимуществами нелинейного естественно-адаптивного (объяснительного для себя и от себя) научения — настоящее формируется с позиции будущего, а будущее рассматривается исходя из существующих тенденций и ожиданий, перспектив, учащегося, то есть причины и следствия постоянно меняются местами.
И здесь для учащегося важно выявление своих слабых сторон в обучении. Учащиеся должны найти способы сосредоточиться на своих слабых местах в получении образования и связанных с ними трудностях, прежде всего при планировании, а затем во время учебно-организационной работы. Один из способов — найти вопросы для самооценки в используемых ими адаптивных инструментах познания.
Эти самотесты — отличный способ определить области личного роста, поскольку инструмент для проведения контроля основывается на природосообразной адаптивной структуре и постоянно меняется вместе с новыми знаниями (умениями) и компетентностью учащегося.
В этом плане важно осуществлять подготовку сцены научения при выстраивании образовательной деятельности (от мезансценирования учебно-познавательного процесса до достижения поставленных целей).
Человек (учащийся) постоянно находится в познавательно-мыслительной ловушке, так как на новые явления он смотрит с позиции прошлого опыта, с точки зрения своих предыдущих успехов (неудач) в организации познания. И это объективно, потому что человеку нужно иметь то, на что он может опираться в общении с новым (это постоянный компонент адаптации).
Для того чтобы избегать этой ловушки, нужно использовать гибридную (амбивалентную) учебно-организационную модель — сосредоточиться на ключевых элементах (актуальных в освоенном и изучаемом контекстах), то есть формируется познавательный континуум, обусловленный настоящей и будущей актуальностью и востребованностью, которые позволят выработанной (взаимосвязанной деятельностной) структуре функционировать в новом контексте.
В этом случае построение образовательного продвижения (научения) будет выглядеть следующим образом:
• формирование действенных моделей и алгоритмов, соотнесенных:
— с ожиданиями учащегося и имеющимися ресурсами;
— с позицией умения использовать полученные результаты и обращением к новым знаниям, компетенциям, чтобы
Ознакомительная версия. Доступно 17 страниц из 85
