Какое-то время, работая с детьми, я просто не замечала того, что могу изменить обстоятельства их жизненного пути, если помогу им стать грамотными, в отличие от многих в их семьях. И тогда, только тогда, я начала всерьез задумываться о том, что значит чтение, и это изменило направление всей моей жизни. С внезапной и полной ясностью я увидела, что произойдет, если эти дети не смогут научиться, казалось бы, простому переходу к культуре, основанному на грамотности. Они никогда не погрузятся в удовольствие от чтения и не испытают изысканных радостей от погружения в него. Они никогда не обнаружат Динотопию, Хогвартс, Средиземье или Пемберли. Они никогда не будут мечтать, фантазировать ночами об идеях, слишком больших, чтобы те вписались в их крошечные миры. Они никогда не испытают того восторга, который пробудит их чтение о таких персонажах, как Похититель молний и Матильда, к вере в них, веру в то, что и они сами могли бы стать героями и героинями. И самое главное, они никогда не смогут испытать бесконечные возможности собственных мыслей и чувств, возникающих из каждой новой встречи с мирами вне их собственных. Это было как удар молнии, и я поняла, что эти детки, все мои детки, в течение одного года никогда не смогут полностью реализовать свой потенциал как люди, если они никогда не научатся читать. С этого момента я начала всерьез задумываться о способность читать, чтобы изменять ход своей собственной жизни. То, о чем я тогда не догадывалась, так это о глубокой генеративной природе письменности и о том, что она означает буквально и физиологически, или порождает новые мысли, не только для ребенка, но и для всего нашего общества. Я также не имела ни малейшего представления о необычайной сложности мозга, с которой связано чтение, и о том, как акт чтения воплощает в себе, как никакая другая функция, чудодейственную способность мозга выходить за рамки его изначальных, генетически запрограммированных способностей, таких как зрение и язык. Это придет позже, я расскажу об этом в своих последующих письмах. Я пересмотрела весь свой жизненный план и перешла от простой любви к написанным словам, к изучению научных данных о них и поставила перед собой задачу понять, как люди приобретают письменные слова и используют письменный язык с такой большой пользой для своего интеллектуального развития и развития будущих поколений. Я никогда не оглядывалась назад. Прошли десятилетия с той поры, когда я учила детей Уайэлуа на Гонолулу, теперь выросших и имеющих своих собственных детей. Благодаря им я стала когнитивным нейробиологом и специалистом по чтению. А более конкретно – я провожу исследования того, что делает мозг, когда он читает, и почему некоторым детям и взрослым труднее научиться читать, чем другим. Существует множество причин, начиная от внешних, таких как обедненная детская среда, и заканчивая более биологическими причинами, такими как различия в мозговой организации языка и в крайне неправильно понятом феномене дислексии. Но это темы других направлений моей работы, и они будут появляться только небольшими эпизодами в этой книге. Эти письма касаются другого направления моей работы читающего мозга: внутренней пластичности, которая лежит в его основе, с неожиданными последствиями, которые затрагивают каждого из нас. Мои первые предположения о высоких ставках, связанных со схемой «чтение – мозг», возникли более десяти лет назад, когда я приступила к выполнению относительно ограниченной задачи: в отчете исследователя о вкладе чтения в человеческое развитие в «Прусте и Кальмаре: История и наука читающего мозга».
Моим первоначальным намерением было описать великую дугу развития грамотности и дать новую концептуализацию дисбаланса, лексики, которая описывала бы богатства мозга, которые часто теряются, когда люди не понимают людей, чьи мозги для языка организованы по-другому. Я изменилась. Я была поглощена тем, как схема читающего мозга будет меняться под влиянием уникальных характеристик цифрового носителя, особенно в молодости. Неестественное, культурное происхождение грамотности – первый, обманчиво простой факт о чтении, который означает, что у юных читателей нет генетически обоснованной программы для развития таких схем. Но когда я писала эту книгу, случилось нечто неожиданное: чтение само по себе изменилось. То, что я знала как когнитивный нейробиолог и психолог по вопросам развития письменности, – развитие письменности – начало меняться на моих глазах, под моими пальцами и под пальцами всех остальных. В течение семи лет я изучала зачатки шумерской письменности и греческого алфавита и анализировала данные, полученные с помощью томографии мозга, причем мой собственный мозг был полностью погружен в исследования. Когда я закончила, подняла голову и почувствовала себя Рипом ван Винклем («Рип ван Винкль» – новелла фантастического содержания американского писателя Вашингтона Ирвинга. – Прим. перев.). За те семь лет, что потребовались мне, чтобы описать, как мозг научился читать за почти шеститысячелетнюю историю, вся наша культура, основанная на грамотности, начала свое превращение в совершенно иную – цифровую культуру. Я была ошарашена. Я переписала первые, исторические главы моей книги, чтобы отразить поразительные параллели между нашими нынешними культурными сдвигами к цифровой культуре и аналогичным переходом от устной культуры греков к их необычной письменной. Это было сравнительно просто, благодаря критическому наставлению, которое дал мне мой очень щедрый коллега-классик Стивен Хирш. Однако было совсем не просто использовать исследования существующего, опытного читающего мозга, чтобы предсказать его следующую адаптацию. И именно там я остановились в 2007 году. Моя самозваная роль рассказчика исследовательского мира о том, как читать, вышла из-под контроля. Тогда почти не проводилось никаких исследований по изучению цифрового читающего мозга. Не было никаких значительных исследований о том, что происходит в мозге человека, детей или взрослых, как они учились читать, погружаясь в цифровую среду по шесть-семь часов в день (цифра, которая с тех пор почти удвоилась, особенно у нашей молодежи). Я знала, как чтение изменяет мозг и как пластичность мозга позволяет ему формироваться под воздействием внешних факторов, таких как определенная система письма (например, английского против китайского). В отличие от ученых прошлого, таких как Уолтер Онг и Маршалл Маклюэн, я никогда не фокусировалась на влиянии среды (например, книга против экрана) на структуру этого. Однако к концу работы над «Прустом и кальмаром» я изменилась. Я была поглощена тем, как схемы читающего мозга будут изменены уникальными характеристиками цифрового носителя, особенно у молодых.
Неестественное, культурное происхождение грамотности, во-первых, обманчиво, простой факт о чтении означает, что у молодых читателей нет генетически обоснованной программы для разработки таких схем. Цепи чтения формируются и развиваются как естественными факторами, так и факторами окружающей среды, включая среду, в которой чтение и развитие приобретается и развивается. Каждое средство чтения превосходит одни когнитивные процессы над другими.
Молодой читатель может развить все многочисленные процессы осмысленного чтения, которые в настоящее время воплощены в полностью переработанном мозге опытного чтения; или мозг начинающего чтение может стать «замкнутым» в своем развитии; или он может приобрести совершенно новые контуры в разных цепях. Будут существенные различия в том, как мы читаем и как мы думаем, в зависимости от того, какие процессы доминируют в формировании схемы чтения маленького ребенка. Это подводит нас в настоящий момент к трудным и более конкретным вопросам, которые возникают у детей, воспитывающихся в цифровой среде, и у нас самих. Будут ли новые читатели развивать более трудоемкие когнитивные процессы, питаемые печатными средствами массовой информации, по мере того как они впитывают и приобретают новые когнитивные способности, подчеркнутые цифровыми средствами массовой информации?
