Именно социально-экономическое приспособление, осуществляемое человеком путем труда, объявляется Выготским потребностью всей жизни человека. Характеризуя рабочего подростка, он подчеркивает, что социальные потребности у него доминируют над созревающими новыми органическими влечениями, которые не вызывают кризиса полового созревания. Вступая в возрасте 17–19 лет в общественное производство, подросток обретает полное классовое самоопределение, обостряется классовая установка, он достигает высокого классового самосознания. Вырабатываются стойкие убеждения, идеалы, этические позиции. Но речь у Л. С. Выготского не идет о дальнейшем политическом, культурном, эстетическом развитии профессионально самоопределившегося подростка. Более того, в своих работах он неоднократно делает вывод о том, что на этапе подростничества развитие личности завершается (Выготский, 1984, т. 4, с. 227; Выготский, 1931, с. 489). Такое заключение расходится с выводами предпринятого Выготским анализа условий позитивных изменений личности молодого рабочего по мере продолжения его профессиональной деятельности. Если личностные особенности и требования труда согласуются друг с другом, то у молодого человека возникают переживания призвания, происходит развитие его способностей и склонностей. В случае же их рассогласования профессиональный труд, по Выготскому, становится источником мучительных переживаний и деформирует личность (Выготский, 1931, с. 463).
Важное место в научном наследии Выготского занимает теория зоны ближайшего развития, разработанная им в 1932–1934 гг., т. е. в последние два года жизни. Основные положения этой теории, органично вошедшей в состав его общей «культурно-исторической» концепции высших психологических функций, четко изложены в шестой главе его основной, посмертно опубликованной книги «Мышление и речь» (1934) и в ряде статей и докладов, изданных тоже посмертно в 1935 г. в сборнике «Умственное развитие детей в процессе обучения». Эта шестая глава называется «Исследование развития научных понятий в детском возрасте».
Разрабатывая свое понимание зоны ближайшего развития, Выготский стремится прежде всего преодолеть широко распространенную традиционную трактовку, согласно которой показательным для умственного развития детей считается не подражание ребенка взрослым, а лишь самостоятельное решение им той или иной мыслительной задачи. Столь традиционная точка зрения находит свое выражение во всех системах тестовых испытаний детей. Ее и критикует Выготский: «Только те решения тестов принимаются во внимание при оценке умственного развития, которые ребенок решает самостоятельно, без помощи других, без показа, без наводящих вопросов. Однако этот взгляд, как показывает исследование, не является состоятельным. Уже опыты над животными показали, что действия, которым животное способно подражать, лежат в зоне собственных возможностей животного» (Умственно отсталый ребенок, 1935, с. 13). А ребенок, по мнению Л. С. Выготского, может подражать – в отличие от животных – таким действиям, которые выходят далеко за пределы его собственных возможностей, но вместе с тем возможности ребенка не безгранично велики.
Дети способны осуществлять это подражание именно под руководством взрослых, достигая результатов существенно больших, чем в случае самостоятельного решения тестовых задач. Например, два ребенка с одинаковым умственным возрастом 7 лет имеют тем не менее разные уровни умственного развития, если первый из них с помощью взрослых решает задачи на 9 лет, а второй с такой же помощью – только на 7,5 года.
То, что ребенок уже знает и умеет и потому делает самостоятельно, без помощи других детей или взрослых, характеризует зону его актуального развития, а то, что он делает по подражанию с помощью взрослых, определяет зону его ближайшего развития. Выготский справедливо предлагает не ограничиваться первым, в его время традиционным показателем лишь актуального, уже достигнутого уровня развития, а специально учитывать также и второй показатель, характеризующий потенциальные возможности ребенка, которые выявляются в ходе обучения, сотрудничества со взрослым (учителем и т. д.).
Тем самым Выготский существенно продвигает вперед научную разработку проблем детской психологии, пытаясь раскрыть не только статику, но и динамику психического развития школьника: «То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослых, завтра он сумеет сделать самостоятельно» (Умственно отсталый ребенок, 1935, с. 14).
Таким образом, по мнению Выготского, каждая новая стадия умственного развития ребенка начинается этапом его сотрудничества со взрослыми и лишь затем переходит ко второму этапу, когда ребенок, уже не подражая взрослым, без их помощи начинает самостоятельно решать соответствующие задачи. Так, в этом частном случае реализуется следующий очень общий принцип психического развития человека, широко распространенный в психологии и разрабатываемый, в частности, Выготским: «От социального к индивидуальному» (Выготский, 1982б, т. 2, с. 58). Следовательно, понятие зоны ближайшего развития представляет собой одну из конкретизаций столь общего принципа развития.
Во многом оригинально разрабатывая это понятие, Выготский вместе с тем учитывает и творчески использует достижения своих предшественников и современников, развивающих сходные идеи и потому совсем конкретно раскрывающих обсуждаемую проблему. Например, в декабре 1933 г. Выготский отмечает: «Американская исследовательница Мак-Карти показала в отношении дошкольного возраста, что если ребенка от 3 до 5 лет подвергнуть исследованию, то у него окажется группа функций, которую ребенок уже имеет, но есть и другая группа функций, которой ребенок самостоятельно не владеет, но владеет под руководством, в коллективе, в сотрудничестве. Оказывается, что эта вторая группа функций в возрасте от 5 до 7 лет находится в основном на уровне актуального развития. Этим исследованием показано, что то, что ребенок умеет в 3–5 лет делать только под руководством, в сотрудничестве и коллективно, тот же самый ребенок от 5 до 7 лет умеет делать самостоятельно» (Умственно-отсталый ребенок, 1935, с. 43).
Идеи Выготского стали отправным моментом для разработки концепции возрастной психологии личности в работах Д. Б. Эльконина, Л. И. Божович, Д. И. Фельдштейна и их многочисленных сотрудников.
Теория Л. С. Выготского и личность этого ученого занимают особое место в истории отечественной и мировой науки. Выготский безусловно признан за рубежом, его теория интегрирована в мировую науку и живет там собственной жизнью (как и наследие И. П. Павлова), она не воспринимается как неотъемлемая часть советской психологии. Его идеи по-своему развивают и истолковывают коллеги в разных странах, проводятся международные симпозиумы в русле его концепции. Однако стоит отметить, что культурно-историческая теория Л. С. Выготского, признанная зарубежными коллегами, воспринимается ими не во всей своей полноте. Воспринята она лишь в части описанного им механизма овладения культурой, но не в части понимания роли и места культуры в формировании личности, революционного пафоса этой теории: «Культурно-историческую концепцию Выготского мог создать только человек, живший в эпоху революционных перемен, атеист, свято веривший в возможность «формирования нового человека» в рамках марксистской психологии, т. е. исповедовавший иудейско-христианскую идею мессианства в ее новой сайентистской форме» (Петренко, 2002, с. 116).
В отечественной науке Выготский является фигурой знаковой. Ученый, яркие идеи которого легли в основание отечественной психологии советского периода, не был оценен официальной наукой. Л. С. Выготский не был репрессирован (возможно, был бы, проживи он на 3–4 года дольше),
