С ростом производительных средств взгляд на детство в быту не менялся. Детство заканчивалось сразу, как только ребенок включался в общий процесс производства, это могло быть связано и с домашними обязанностями, и с непосредственным трудом на профессиональном поприще. Совершенствование промышленных технологий вело к увеличению возраста детства, при капиталистическом обществе он составлял 10–12 лет. Однако, несмотря на такую жестокую картину, детство продолжало ассоциироваться со счастливым, светлым периодом жизни человека. Источником сохранения такой ассоциации являлась игра, которая все меньше стала занимать времени и значимости во взрослой жизни и все больше становилась прерогативой детства.
Впервые в конце XVIII в. задумались о разнице между взрослым и ребенком врачи. Они столкнулись с тем фактом, что детей нельзя лечить так, как лечат взрослых. В это же время под воздействием трактата Ж.-Ж. Руссо «Эмиль» человечество стало задумываться о душе ребенка, воспринимать личность ребенка, размышлять над закономерностями процессов, происходящих в его душе. В 1882 г. появился труд физиолога Прейера, который открыл новую эпоху в изучении души ребенка.
Труды психологов, врачей, педагогов конца XIX столетия развенчали представление о ребенке, как об «агнце божьем», созданного религией. С другой стороны, как отмечает В.В. Зеньковский, «проблема игры у детей сыграла в развитии нашего понимания детства особенно важную роль… Анализ детской игры бросил неожиданный свет на самые существенные стороны детства и действительно ввел нас во внутренний мир ребенка, в своеобразие детства» [5, с. 25]. Обращение к внутреннему миру ребенка привело к тому, что разработка теории игр началась с того момента, когда ученые задумались над смыслом игры в детстве, над ее функциями.
Игра и педагогика – дидактические приемы воспитания и обучения. Точкой отсчета, как и во всех остальных гуманитарных науках и теориях, здесь также становятся две фамилии – Платон и Аристотель. С. Миллер отмечает: «Часто цитируют Платона как первого, признавшего практическую ценность игры, с его рекомендациями обучать мальчиков арифметике на примере реального распределения яблок, а детям, которые в будущем станут строителями, уже сегодня давать маленькие настоящие инструменты. Аристотель также думал, что детей следует поощрять к играм, в которых они поведут себя так же серьезно, как взрослые. Вслед за великими реформаторами образования, начиная от Коменского в XVII – начале XIX в., все больше учителей соглашались с мыслью о том, что воспитание должно учитывать естественные склонности ребенка и уровень его развития. Особенно упорно важность игры в обучении подчеркивал Флобель. Способность Флобеля к сопереживанию и богатый практический опыт учителя позволили ему понять, какого рода игры нравятся детям, какие игрушки больше всего привлекают их внимание, а также каким образом, используя детский интерес, развивать их характер и способности» [6, с. 9].
В России конец XIX в. связан с мощным общественным движением за реформирование образования с целью изменения методов преподавания. Засилье немецких методов обучения, не свойственных культуре России, породило ответную реакцию творческой интеллигенции и ученых на разработку методик, отражающих национальные особенности русской культуры. При этом знание русских детских игр и включение их в процесс обучения рассматривалось как необходимый элемент патриотического воспитания (Л.Н. Толстой). «В середине XIX века в России возникает и постепенно крепнет система общественного воспитания детей дошкольного возраста. Это способствует развитию средств обучения, в том числе и игрушки, которую используют и на учебных занятиях в школе. Начиная с 70-х гг. XIX в. в России выходило большое количество учебных пособий, обучающих игр и игрушек» [7, с. 116].
Игра как дидактическое средство получила главенствующее значение в трудах и школах М. Мак-Миллан, по ее мнению на недоразвитость творческих сил ума ребенка оказывает влияние социальная среда, и в большей степени страдают дети, испытывающие недостаток в игровых видах деятельности, в пребывании на свежем воздухе, страдающие от недоедания, малого количества игрушек и любви. Ее последователь М. Монтессори [8] расширила сферы применения игры в период раннего дошкольного возраста, основываясь на теории «сензитивных периодов».
ХХ столетие стало поворотным для использования игры в педагогической дидактике. Ко второй половине ХХ столетия игра прочно заняла свое место в дидактике российского дошкольного образования и вошла в инструментарий начальной школы – в основном как элемент релаксации и творческой мотивации (головоломки, архитектурные игрушки, тематические наборы, игрушки-азбуки и т. д.). Начиная с 50-х гг. XX в. элементы игры стали все больше использоваться в методиках преподавания различных дисциплин в средних и старших классах (особенно на уроках иностранного языка). В 80-е гг. игра уже рассматривалась как педагогическая технология, как самостоятельный метод, возникший из деловых игр [9].
Психология – поведение личности (мотивация, чувства, представления, интерес), роль и ролевые ожидания в процессе общения, межличностное отношение в малых группах. Одна из первых теорий игр была теория «активного отдыха» Шаллера, Лацаруса и Штейнталя, которая раскрывала одну из психофизиологических функций игры: «Психический отдых только и может быть реализован в активности (а не во сне), но эта активность должна развиваться на психическом просторе: это и дает нам игра – в противовес работе. В игре мы активны, но мы отдыхаем, т. е. совершенно не стеснены в активности, и это именно и освежает нас. Вот отчего мы нуждаемся в игре и тогда, когда у нас никакого запаса энергии нет; для того чтобы психически “рассеяться”, мы можем играть, даже утомляясь» [5, с. 28].
Следующей теорией, которая также способствовала изучению психологических функций игры, стала теория К. Гроса. Пытаясь разобраться в смысле игры в детстве, он пришел к выводам, что «игры всюду служат средством для упражнения и развития органов движения, органов чувств – особенно зрения, – а в то же время и для развития внимания, наблюдательности, часто и мышления…» [5, с. 29].
Психоаналитическое толкование игры связано с именем З. Фрейда. «С точки зрения Фрейда, организм стремится к сохранению наиболее низкого уровня напряжения, и любой рост возбуждения ощущается как неприятный, а снижение возбуждения в свою очередь – как приятное. Возбуждающие события, то есть неприятные напряжения и конфликты, повторяются в фантазии или игре, потому что повторение снижает уровень возбуждения…» [6, с. 28].
Представители гештальт-психологии (К. Коффка, К. Левин) обратили внимание на зависимость личности от общей ситуации, в которой она находится. Игра стала рассматриваться как механизм социовзаимодействия. Психологическое поле индивида в игре приобрело многоуровневое деление: реальный план и различные пласты нереальности (мечтания, желания).
Проблемы интеллектуального развития раскрывает теория Пиаже: он считал, что игра – это ассимиляция, в результате которой через «мысленное переваривание» новых ситуаций и опыта игра будет искажать реальность в соответствии с потребностью ребенка. Знание закономерности развития интеллекта позволит корректировать с помощью целевой организованной игры степень искажения ребенком действительности при естественных играх.
