Предисловие
Деловая игра как социальная технология связана с изменениями общества. Неслучайно пик ее активного использования в нашей стране приходится на переходные периоды развития экономики и политики: 1928–1932, 1960–1970-е, 1985–1995 гг. Инструментарий социологических исследований не включал в себя деловую игру как метод. Использование деловой игры было связано с решением некоторых конкретных задач на производстве либо в сфере управления, либо в педагогическом процессе. Научный анализ игр как социальной технологии в большей степени проводился в рамках социальной психологии. Однако, как показала практика, игра способна не только изменять сознание и нормы поведения игроков, активизировать креативную деятельность акторов, но и отражать стереотипы представлений играющих. Поэтому деловая игра может служить для выявления более глубинных качественных характеристик общества. В этом смысле она близка таким методам, как глубокое интервью, фокус-группа, кейс-стади. Богатый багаж научного и технологического оснащения игрового пространства расширяет и обогащает возможности социологов-исследователей. В связи с этим введение курса «Деловая игра» в учебный план бакалавров-социологов, на наш взгляд, оправданно.
Актуальность разработки курса «Деловая игра» определяется тем, что, несмотря на то что общественный интерес к данной технологии на сегодняшний день несколько снизился, однако перманентное состояние длительных изменений в нашем обществе предполагает использование игровых технологий. Поэтому деловые игры остаются востребованы. Да и сами социальные технологии развиваются достаточно активно: выборные технологии, пиар-технологии, рекламные технологии, маркетинговые технологии. И поскольку все они направлены на изменения, то знания игровых технологий способствуют их развитию.
Предлагаемый курс в рамках специальности «Менеджмент» рассматривает исторические корни игровых технологий, выявляет феминологию явления «игра» и ее технологическое насыщение. Междисциплинарность деловой игры создает определенные трудности в подаче материала. С одной стороны, нельзя пройти мимо таких научных направлений, как системный анализ, моделирование, конфликтология, инноватика, эмоции, ритм, пространство и т. д., с другой стороны, каждая тема соотносится с самостоятельным научным направлением. Поэтому, останавливаясь на каждом из этих направлений, мы не пытались раскрыть полностью содержание каждой отдельно взятой дисциплины, а старались выделить основные принципиальные моменты, которые либо используются в той или иной мере на практике игры, либо создают методологический базис игры.
Главная задача семинарских занятий – развитие методологического мышления. Все вопросы должны быть максимально приближены к выявлению принципиальных позиций, к сравнению методологических подходов, к поиску и осмыслению собственных представлений.
Не следует стремиться отыскать правильный ответ (истину), он здесь не предусмотрен, задача состоит в том, чтобы был выстроен логически завершенный и научно обоснованный ответ. Истинность в данном случае – это не единственный правильный ответ на поставленный вопрос, это истинно верное научное обоснование направления и способа мышления. Если выстроенная студентами логика позволяет исследовать реальность, то ответ можно считать правильным. Сам процесс самостоятельного поиска собственного научного обоснования для решения задач, поставленных самими же студентами, приводит к тому, что предыдущий опыт науки с ее догматическими истинами, творчески переработанный в сознании студентов, применяется намного активнее и глубже в настоящей практике и конструировании будущей. Уникальность состоит в том, что на практике у разных учебных групп, с одной стороны, никогда не бывает повторяющихся ответов, каждая мыслит по-своему, и это объясняется спецификой их культурного и жизненного опыта. С другой стороны, все ответы находятся в одной методологической плоскости, это объясняется тем, что методологический научный базис все учащиеся получают одинаковый.
Учебная практика преподавания курса «Деловая игра» на кафедре социологии в Российском университете дружбы народов в течение шести лет показала, что организация учебного процесса по предлагаемому курсу «Деловая игра» требует особого педагогического подхода, где игра не только объект изучения, но и способ научения. Этот подход весьма популярен в современной педагогической практике не только в нашей стране, но и в мире. С одной стороны, существуют конкретные игровые методики (О.С. Анисимов, А.А. Тюков и др.), с другой стороны, использование игрового феномена в конкретных учебно-педагогических ситуациях (Л.Б. Барнс, А.А. Вербицкий). Но жизнь неистощима на продуктирование многообразия жизненных ситуаций, тем самым она предоставляет возможность искать новые решения проблем, возникающих в практической нашей деятельности. Был разработан метод игровой ситуации. Если игра, как утверждают все авторы-разработчики игровых технологий, является самым мощным мотиватором творческой деятельности индивида, способствует его развитию как личности, то почему не использовать это «орудие» в мирных целях, сделав учебное пространство естественно игровым. Методологическую базу метода игровой ситуации составляют: игра, дидактика, инновация, ситуация и методолого-рефлексивный подход в организации образовательной деятельности.
Об использовании деловых игр в педагогической практике написано достаточно большое количество научных работ, но до сих пор эта технология не получила массового применения. Этому есть свои объективные и субъективные причины. Так как игра подчинена решению образовательных задач и не имеет реального заказчика, то вся образовательная деятельность учащихся приобретает иллюзорную окраску социальной необходимости. Чтобы использовать свойства имитации, позволяющие освободить творческое воображение и усилить творческую активность учащихся, необходимо обратиться к игровым формам. Кроме того, имитация исследовательской деятельности требует новой формы организации учебного пространства. В игровом режиме можно создать профессиональный контекст, можно ввести интригу «нового знания», можно осуществлять методологический контроль производимого исследования. Но существующие формы деловых и прочих игр требуют временной и пространственной концентрации, что сделать в условиях действия единого учебного плана образовательного учреждения весьма сложно. Режим деятельности образовательного учреждения имеет свою четкую структуру, которая не позволяет реализовать ни одно из перечисленных условий в чистом виде. Поурочная деятельность растягивает время общения методолога с участниками игры на длительное время. Поэтому полного погружения в игру в традиционном понимании осуществить невозможно. Временное пространство величиной в полгода-год делает практически невозможным постоянное присутствие каждого участника игры.
Метод игровой ситуации позволяет избегать подводных течений, образуемых реальной учебной действительностью. Он признает наличие временного ограничения. Однако концентрация игрового времени трансформируется в концентрацию временной самоорганизации студентов. Погружение в игровое пространство следует рассматривать не как непосредственно концентрированное участие и активность игрока в пространстве игры, а как погружение студента в игровое пространство через постоянный процесс самоопределения. При таком подходе выбор и определение проблемы осуществляется исключительно самим студентом, каждым индивидуально. Тогда социальная необходимость игры приобретает сугубо личную заинтересованность игрока.
