данный процесс сродни отделке, или декорированию. Новые способности позволяют ребенку украшать свой мир словами, описаниями, мнениями и ролевой игрой. Отныне вместо того, чтобы хватать родителя за руку, он может выразить свое желание словами или указать на картинку, иллюстрирующую некое понятие. С помощью слов и идей малыш учится описывать и в конечном счете контролировать свое поведение. Благодаря нисходящей обработке информации, необходимой для понимания восходящих реакций, он может извлекать смысл из хаоса. Ребенок начинает связывать внутренние ощущения, чувства, мысли и эмоции со словами. Это порождает способность понимать собственное поведение через мышление «сверху вниз».
Дорога в мир
Процесс 6: Эмоциональное мышление и выстраивание связей между идеями
Это очень важная стадия. Научившись переводить идеи и мысли в слова или символы, ребенок готов делиться пониманием собственного поведения и мотивации с другими. Теперь он может организовывать свои мысли и эмоции, что позволяет ему мыслить логически и выстраивать связи между собственными идеями и идеями других людей.
Представьте себе эту новую способность как дорожку, ведущую от дома во внешний мир. Способность отвечать на вопросы «как», «что», «когда», «почему» и «где» влечет за собой развитие способности размышлять о своем и чужом мнении одновременно. Теперь ребенок может выражать свою точку зрения и участвовать в дискуссиях; он понимает, что мысли и убеждения других людей могут не совпадать с его собственными.
Где находится ребенок?
Как узнать, где находится ребенок, если представить социально-эмоциональное развитие в виде дома? Определить текущую стадию возведения или обустройства социально-эмоционального дома помогут вопросы, приведенные ниже.
«Сверху вниз» или «снизу вверх»?
Мы начали с того, как определить, что лежит в основе той или иной модели поведения и на чем сосредоточиться в первую очередь. Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо установить, как именно происходит ее формирование: «сверху вниз» или «снизу вверх»? Мы знаем, что все способности (и поведение) ребенка восходящие, поскольку нейронные сети, поддерживающие мышление более высокого уровня, пока развиты не до конца. Когда мы рождаемся, система обнаружения угроз в нашем мозге работает в полную силу. Однако те отделы мозга, которые помогают нам планировать свои действия, думать, учиться и успокаиваться, требуют нейронных связей, образующихся только со временем. Именно они обеспечивают способность ребенка к нисходящему контролю.
Как понимание социально-эмоционального развития может помочь нам точно определить тип поведения (восходящее или нисходящее)? Из описанных выше процессов первые четыре предполагают функционирование «снизу вверх», а последние два – «сверху вниз».
Важно помнить, что эти процессы носят динамичный характер и способны сдвигаться во времени в зависимости от текущего опыта. Кроме того, в любой момент различные части социально-эмоционального дома ребенка – и взрослого, если уж на то пошло, – могут подвергнуться реконструкции. Секрет в том, чтобы а) установить, где ребенок находится в данный конкретный момент, и б) выявить самую низшую проблемную область. Иными словами, анализ поведения всегда следует начинать с фундамента.
Мои собственные дети учились в начальной школе, когда я впервые услышала об идее начинать с фундамента. Будучи детским психологом, я никогда не рассматривала социально-эмоциональное развитие в этом ключе. На курсах психологии нам рассказывали о значении эмоциональной связи с ребенком и когнитивно-поведенческих подходах, но не о том, как мозг и тело сообща формируют опыт. По этой причине я часто ошибочно полагала, будто мои дети сознательно выбирали плохое поведение, в то время как на самом деле это была просто восходящая реакция на стресс.
Однажды, вскоре после того, как я вернулась домой с одной конференции, у моей дочери выдался особенно трудный день в школе. Придя домой, она отказалась выполнять домашнее задание. Я решила испробовать новый подход и, вместо того чтобы немедленно приступить к выяснению проблемы, просто села на пол в ее комнате и постаралась взглянуть на ситуацию с состраданием. Я поняла, что мое отсутствие, вероятно, только усугубило стрессовую нагрузку, которой она подверглась в начале учебного года. Осознав, что мой ребенок страдает, а не умышленно пытается усложнить мне жизнь, я украдкой смахнула слезу. Дочь вопросительно посмотрела на меня, как бы спрашивая: «Что ты делаешь здесь, в моей комнате?» Я ответила, что скучала, пока была на конференции, и просто хочу посидеть вместе с ней.
Примерно через полчаса она подняла голову и рассказала мне о ссоре с одноклассником. Мы сидели и разговаривали около часа. Благодаря сдвигу парадигмы я поняла нечто очень важное: то, что я считала самой важной проблемой (нежелание делать уроки) представляло собой лишь верхушку айсберга. Главное – стресс и потребность в моем участии – было скрыто от глаз.
Более четкое понимание особенностей социально-эмоционального развития, в основном относящихся к сфере младенческого психического здоровья и раннего вмешательства (а не к моей области специализации), в корне изменило то, как я взаимодействовала со своими собственными детьми, а также с моими пациентами и их родителями. Изучив механизмы социального и эмоционального развития, я ощутила потребность больше узнать о стрессовых реакциях и о том, как легко стресс может подорвать наше нисходящее мышление.
Поливагальная теория Порджеса и, в частности, понятие нейроцепции, а также этапы, описанные Гринспеном и Уидер, стали связующим звеном между социально-эмоциональным развитием, с одной стороны, и деятельностью вегетативной нервной системы – с другой. Чтобы родитель, воспитатель или учитель могли максимально содействовать развитию ребенка, они должны располагать базовыми знаниями и о том и о другом. Этот вывод подтолкнул меня к практическому изучению влияния вегетативной нервной системы – удивительного механизма обнаружения угроз и одновременно ключа к эффективной коррекции нежелательного поведения.
Пути вегетативной нервной системы
Многие специалисты используют особые цветовые схемы для развития саморегуляции и эмоционального контроля[60]. Я использую цвета иначе: не для того, чтобы учить детей, а для того, чтобы взрослые могли определять их (и свое) состояние в режиме реального времени. Другими словами, я использую цвета как подсказку, которая помогает скорректировать наше взаимодействие с детьми с тем, чтобы оно максимально способствовало физиологической и эмоциональной сорегуляции.
Нижеследующие цветовые схемы заимствованы из книги Конни Лиллас и Джэнис Тернбулл. В предложенной ими модели определенное поведение и связанные с ними цвета отражают состояние вегетативной нервной системы, а также различные уровни стрессовых реакций или спокойного, активного внимания[61].
Цвета представляют собой активацию трех автономных путей, выделенных в рамках поливагальной теории. Самый древний
