Ознакомительная версия. Доступно 22 страниц из 106
● интегративные модели;
● процессуальная (семимерная) модель;
● дидактическая модель.
В нашей стране супервизия больше распространена в клинической практике, где психотерапевты практикуют достаточно давно и вполне официально. Модель супервизии в клинической практике подробно описывает С.А. Кулаков (2002, с. 20). Он отмечает необходимость сотрудничества с врачом, учет медикаментозного лечения, поставленный диагноз. В психологическом консультировании и личностно ориентированной психотерапии супервизия имеет несколько иную окраску.
Модель развития (эволюционная модель){ Данная модель интегрирована из нескольких П. Ховкинсом и Р. Шохетом (Ховкинс, Шохет, 2002, с. 108).} – одна из самых распространенных моделей супервизии за рубежом. Ее главная идея состоит в том, что по мере того как растет и развивается супервизируемый консультант, изменяются и его взаимоотношения с супервизором, и способы, методы и стратегии самой супервизии. В этой модели выделяют четыре уровня развития, связанных с перемещением фокуса внимания консультанта (табл. 6).
Таблица 6
Уровни развития супервизируемого консультанта
Первый уровень характерен для начинающих консультантов, тревожных, сомневающихся, неуверенных в собственных силах, зависимых, ожидающих от супервизии оценки, зачастую негативной. Супервизор на этом этапе должен быть предельно ясным, структурированным, поддерживать консультанта позитивной обратной связью. Этот уровень с точки зрения развития подобен детству. На втором уровне супервизируемые преодолевают тревогу, стремятся к автономии от супервизора, часто вступают с ним в конфронтацию, защищая своих клиентов, склонны к слиянию с ними и рассматривают успехи и неудачи клиентов как свои собственные, что соответствует подростковому возрасту. Переход на третий уровень (соответствует молодости) позволяет супервизируемому консультанту видеть клиента в более широком контексте. Основной навык, который к этом у времени должен приобрести консультант, Ховкинс и Шохет называют «вертолетным навыком»{ Названо по аналогии. Так же быстро, как крутятся лопасти вертолета, терапевт должен уметь переключать свое внимание с фокуса на фокус: клиент; его слова; его переживания; собственные чувства и мысли терапевта; процесс диалога; феномены, происходящие в отношениях клиента и терапевта; другие люди, о которых говорит клиент; ситуация, в которой живет клиент; собственные вопросы и интерпретации терапевта; их влияние на клиента; телесные реакции клиента и терапевта; переключение с темы на тему; соотнесение слов и поведения клиента и пр.}; он заключается в умении консультанта полностью присутствовать в процессе терапии и одновременно осознавать, как укладывается происходящее клиент-терапевтическое взаимодействие в контекст:
● общего процесса терапевтических отношений;
● личной истории клиента и его жизненных паттернов;
● обстоятельств внешней жизни клиента;
● жизненного этапа клиента, социальной среды и этических норм (Ховкинс, Шохет, 2002, с. 112).
К.Д. Столтенберг, У. Делворт называют консультанта, перешедшего на четвертый уровень, «мастером» и считают, что он «характеризуется личностной автономией, высокой степенью осознанности, уверенностью в себе, стабильной мотивацией и пониманием необходимости работать над личностными и профессиональными проблемами» (цит. по: Ховкинс, Шохет, 2002, с. 113). Ховкинс и Шохет отмечают, что на этом уровне (соответствует зрелости) не происходит усвоения новых знаний. Скорее, это процесс их углубления и интеграции до состояния мудрости.
Важнейшей идеей данной модели является мысль о том, что развитие супервизируемого консультанта и составляет природу супервизии. И хотя в этом есть большой потенциал для обучения консультантов практическим навыкам, тем не менее профессионалам надо помнить о том, что супервизоры так же проходят соответствующие стадии развития, от переживания тревоги и сомнений в собственной компетентности до формирования стойкой мотивации к профессиональному исполнению своей роли и интереса к постоянному улучшению своей работы. В связи с этим супервизорам необходимо не только обращать внимание на то, как соотносятся стадии, на которых находится каждая из сторон процесса супервизии, но и помнить о риске уверовать в свою непогрешимость и величие, считая, что развитие других людей зависит от них.
Задачами балинтовских групп являются: повышение профессиональной компетентности терапевтов в ходе межличностного общения; осознание «немых пятен», «слепых пятен» и «глухих пятен» в отношениях с клиентом; профилактика «эмоционального выгорания»; профессиональная поддержка. Такая группа может объединять от 6 до 15 терапевтов разного возраста, с разным стажем, опытом работы и различной психотерапевтической подготовкой. Основные принципы, объединяющие членов группы, – добровольность участия и готовность к изменению собственных стереотипов. Обычно балинтовские группы проводят встречи один-два раза в месяц и работают совместно в течение двух-трех лет. Руководитель группы может быть приглашенным или выбираться из числа участников. На встречах группы происходит анализ и обсуждение случаев из практики участников.
Отечественные психотерапевты Н.М. Лебедева, А.И. Палей, В.А. Винокур достаточно подробно изучили и расписали по шагам структуру работы балинтовской группы.
● Первый шаг традиционно начинается с вопроса ведущего: «Кто хотел бы представить на рассмотрение свой случай, проблему, создающие состояние дискомфорта?». Затем кто-то из участников кратко представляет свой случай. Если случаев несколько, то группе предоставляется возможность выбрать тот, который покажется участникам более интересным.
● Второй шаг предполагает более подробный рассказ участника о случае. Остальные слушают и наблюдают как за самим рассказчиком, так и за поведением и реакциями друг друга.
● На третьем шаге рассказчик формулирует запрос к группе, включающий вопросы и пожелания, которые обычно записываются на доске и цитируются с точностью.
● Четвертый шаг – это вопросы участников к заказчику, которые они задают по кругу, имея право пропустить очередь. Таких кругов может быть несколько. Поведение и эмоциональные проявления группы при этом могут быть спонтанными или, наоборот, жестко структурированными. Затем участник, представивший случай, дополняет свой рассказ, иногда с удивлением обнаруживая, что забыл какие-то значимые детали и нюансы.
● На пятом шаге участник окончательно формулирует свой запрос к группе. При этом список первоначально составленных вопросов изменяется, дополняется или содержательно расширяется, но в самом конце обычно остаются 3–5 вопросов, а иногда и всего один.
● На шестом шаге участники группы отвечают на вопросы по очереди; при этом отвечать нужно обязательно, но можно делиться чувствами, ассоциациями. Часто несколько кругов обсуждения превращаются в свободную, но корректно управляемую дискуссию, позволяющую всем участникам группы более глубоко увидеть заявленную проблематику.
Ознакомительная версия. Доступно 22 страниц из 106
