5. Чтобы разрешить эти недоразумения, необходимо прежде всего познакомиться с устройством нервно-мышечного аппарата речи, а затем остановиться на процессе обучения ребенка словам.
Говорить шепотом можно на два лада: как при легком выдыхании, так и при легком вдыхании воздуха. В том и другом случае передвижение его через полость рта сопровождается легким шумом, и этот шум движениями нёбной занавески, языка и губ артикулируется в слова. Значит, вся механика речи заключается собственно в разнообразном сочетании деятельностей мышц, управляющих движениями названных частей тела. Известно давно место в головном мозге, из которого выходят разнообразно-сочетанные импульсы к мускулам языка, губ и нёбной занавески. Этими сторонами орган речи, однако, нисколько не отличается от нервно-мышечного снаряда, например, руки, потому что сочетанные движения последней отличаются никак не меньшим разнообразием (рука не только пишет все слова речи, но играет на музыкальных инструментах и производит самые разнообразные работы); притом же нервные центры ее движений лежат в тех же отделах головного мозга, что и центры речи. Известно, наконец, что эмоционному характеру речи соответствует определенная мимика лица, что сильные душевные движения, парализующие речь, останавливают движения и в прочих частях тела. Значит, пути из областей чувствования к центрам органа речи существуют. Но рядом с этими аналогиями орган наш представляет, по крайней мере в раннем детском возрасте, следующую особенность: он приводится в действие специально слуховыми влияниями. Ребенок, подобно некоторым птицам (например, скворец, попугай), инстинктивно подражает слышанным звукам. Звуки «муу» и «пи-пи» для него очень долго представляют корову и маленькую птичку. Вот эта-то особенность его нервно-психической организации и составляет почву, на которую с успехом падает обучение словам. Объяснить эту прирожденную наклонность к звукоподражанию мы не можем, как не умеем, впрочем, объяснить и прирожденную способность наших глаз выносить впечатления наружу; но, с другой стороны, мы знаем, что эта способность безотчетная, едва ли чем отличающаяся от соответствующей способности попугая; и этого для наших целей пока достаточно. Мы знаем, что одним из факторов в деле развития словесной символизации впечатлений является прирожденная нервно-психическая организация ребенка, — факт, требуемый учением Г. Спенсера.
Теперь обратимся к способу обучения словесным символам.
Выше мне часто случалось говорить, что мысль есть не что иное, как последовательный ряд чувственных знаков, параллельный прохождению нервного процесса по определенным путям, — ряд знаков, подразумевающих несколько раздельных актов восприятия. Так, когда я вижу «желтое, круглое, шарообразное тело, известного запаха и вкуса», то у меня в сознании протекает следующий ряд чувственных знаков:
желтый, круглый, шарообразный, запах, вкус, соответствующий следующему ряду отдельных физиологических реакций:
чисто световая, зрительно-мышечная, осязательно-мышечная, обонятельная и вкусовая.
Когда же меня на практике учат обозначать соответствующий предмет словом, то к прежнему ряду чувственных знаков прибавляется:
звуковая группа — апельсин, с соответствующей слуховой реакцией.
Когда же ребенок выучился произносить слово, то реакция в его сознании делается мышечно-слуховой.
Нужно ли доказывать, что новые члены не отличаются от старых ничем иным, кроме формы? Ведь все наши впечатления от внешних предметов и их отношений, не исключая даже таких конкретов, как данная собака, данное дерево, суть не что иное, как чувственные знаки от внешних предметов и их отношений. Значит, словом не вносится в чувствование ничего чуждого последнему. Оттого знак от предмета, пришедший извне через глаза, и слово, пришедшее из уст матери через слух, ассоциируются в группу по закону смежности, и предмет получает, таким образом, кличку. Немало, я думаю, пройдет времени прежде чем ребенок сознательно отличит кличку от природных свойств предмета. Ведь и с взрослыми случаются нередко грехи смешения кличек с действительностью. Как бы то ни было, но насколько обучение ребенка словам имеет для его сознания значение действия определенных внешних влияний на слух рядом с влияниями на другие органы чувств, настолько
вторым фактором в словесной символизации впечатлений является, как это требует теория Спенсера, комплекс видоизменяющихся внешних влияний.
Таковы первые шаги ребенка в этой новой области впечатлений. Второй шаг словесной символизации их составляет различение имени целого предмета от имени его свойств — шаг, параллельный отвлечению от предметов их признаков. Позднее, когда начинается в голове, помимо обучения, дробление и классификация цельных предметов и отвлеченных от них частей, признаков и отношений, является потребность новых обозначений; и в речи, развивавшейся века параллельно и приспособительно к мышлению, потребность находит готовое удовлетворение. Параллельно классификации предметов по сходству в речи есть клички для породы, вида и рода. Параллельно дроблению есть кличка для целого и частей. Соответственно переходу мысли от предметов к свойствам и отношениям, т. е. когда главными объектами в мысли на место предметов внешнего мира являются признаки, состояния и отношения их друг к другу, в речи существуют уже готовые превращения прилагательных и глаголов в существительные и т. д. и т. д. Всему этому человек обучается, и не по одной наслышке, а путем наглядного обучения, т. е. с применением преподаваемого к делу; и, благодаря этому, элементы речи перестают мало-помалу быть звуковыми ярлыками, привязанными почленно к элементам мысли — слово начинает символизировать личный опыт и сочетается подобно последнему в координированные определенным образом чувственные группы. Тогда для человека становится собственно безразлично, мыслить ли прямыми символами или с переводом их на язык условных знаков.
Этот последний шаг в эволюции внешней символизации, т. е. полное отделение имени от именуемого, в свою очередь, подготовляется издалека, мало-помалу, путем отщепления звуковых членов от чувственных групп, с которыми они ассоциированы. Как члены ассоциации, равнозначные всем прочим, имена должны, очевидно, разделять участь последних во всех перипетиях ассоциированной группы. Они могут служить намеками для воспроизведения всей группы в сознании, могут воспроизводиться сами, когда намек дан другим членом, и могут, наконец, отвлекаться подобно остальным признакам.
Словом, с какой бы стороны ни смотреть на дело, в результате всегда оказывается, что введение словесных символов в мысль представляет или прибавку новых чувственных знаков к уже существующему ряду их, или замену одних символов другими, разнозначными в физиологическом отношении. Явно, что природа мысли от этого измениться не может.
Даже метафизическая мысль как процесс сохраняет значение ряда чувственных знаков, параллельного передвижению возбуждения по определенным путям.
VII
Активная форма мышления. — Самоощущения. — Самосознание. — Выводы вообще и выводы в частности от действия к причине.
