Этот новый образ образования требует пересмотра наших устоявшихся представлений о нем. Прежде всего, образование не есть социальный тренинг, натаскивание и «подготовка к жизни», окультуривание «сырой натуры» человека, не есть ее усовершенствование для целей социально-производственного потребления и использования на благо общества. Образование – это путь и форма становления целостного человека, обретение им образа человеческого в пространстве культуры и во времени истории. Сущность и цель так понятого образования – это действительное развитие общих, родовых способностей человека, освоение им универсальных способов деятельности и мышления. В этом своем качестве образование, по сути, может выступить:
– одним из важнейших факторов социального прогресса и духовного обновления мира человека;
– условием динамичности, ускорения процессов развития в различных сферах общественной жизни;
– мощным инструментом становления общества как общества образовательного, в котором само образование станет личностно значимым, а образованность – общественной ценностью и национальным достоянием.
Только в этом случае образование может вернуть себе свою историческую миссию: обеспечивать целостность общественной жизни различных групп населения, целостность духовно-душевной жизни личности, а главное – целостность и жизнеспособность различных общностей людей, и в первую очередь детско-взрослой и учебно-профессиональной общностей.
Новый образ образования резко проблематизирует существующие представления о содержании образования и профессиональной компетентности современного педагога. Ведь не секрет, что до сих пор это содержание сводится к знаниям, умениям и навыкам (ЗУНам), к социально значимым компетенциям, к социально полезным качествам индивида, т. е. ко всему тому, что так легко утилизируется социальным производством. Соответственно и профессионализм педагога оценивается по степени его успешности при формировании этих самых ЗУНов и полезных качеств. Отметим, что подобные техники работы с человеческим потенциалом присущи не только и не столько педагогической практике, сколько политике, управлению, системе производственных, иногда семейных отношений.
Педагогическая деятельность в современном образовании претерпевает существенные изменения; происходит ее переориентация с предметно-знаниевой на личностную парадигму, при которой ее целью становится формирование у школьников опыта ориентировки не столько в сфере предметных знаний и явлений, сколько в собственной жизненной сфере, в области самоорганизации своей личности. Как отмечает В.А. Болотов, «это не просто одно из направлений ее трансформации, а становление педагогической деятельности как таковой, своеобразное возвращение к ее сущности»[5].
Новые ценности, цели и содержание образования невозможно реализовать в непосредственном педагогическом воздействии. Способности к самообразованию и к саморазвитию нельзя сформировать путем прямого педагогического действия. Если ученик не знает что-то или не умеет что-то делать, то педагог его научит. Саморазвитию научить нельзя, прямым образом от педагога к ученику эта способность не передается.
В личностноориентированном образовании ребенка нельзя заставить быть самостоятельным, самобытным, самодействующим, невозможно принудить его стать и быть личностью. Педагог может лишь создать условия, для того чтобы воспитанник сам вырастал в меру этих подлинно человеческих способностей, встал на путь их обретения. Данные человеческие ценности и способности могут появиться и быть только в развитии, и не просто в развитии, а в саморазвитии, в развитии собственной самости, в развитии самого себя.
Антропологический принцип в гуманитарном познании
Вначале несколько слов о самой категории «антропология». Как термин «антропология» в своем специальном значении закрепился за дисциплиной, изучающей природное происхождение человека и его рас, изменчивость строения тела человека во времени и территориально. Здесь антропология – это учение о человеке как биологическом виде.
Однако в системе гуманитарных знаний термин «антропология» стал использоваться для обозначения особого подхода к анализу различных проблем с позиций «человеческого измерения». В XIX в. Л. Фейербах ввел в философию антропологический принцип: категория человека была обоснована им как главная категория новой философии. В дальнейшем наиболее полно и обстоятельно антропологический принцип был реализован М. Шелером в разработанной им философской антропологии.
Сущность антропологического принципа состоит в рассмотрении человека в его целостности, тотальности, равноположенности космосу и самоценности как творческой и свободной личности. Антропология – это целостный взгляд на всю человеческую реальность с точки зрения определенной системы гуманитарного знания.
В России приверженцем антропологического принципа в философии был Н.Г. Чернышевский. Антропологический принцип, по мысли Н.Г. Чернышевского, состоит в том, что на человека необходимо смотреть как на одно существо, имеющее только одну натуру, чтобы не «разрезывать» человеческую жизнь на разные половины, принадлежащие разным натурам. Такая трактовка провозглашает примат целостной человеческой реальности над всеми частными проявлениями человека как социального или биологического существа.
Положения философской антропологии о человеке как микрокосмосе, его тождественности миру подразумевают принципиальную незавершенность познания человека (человек, по М. Шелеру, – существо, превосходящее само себя и мир, а значит, его собственная незавершенность и неопределимость являются самыми существенными его свойствами). Антропологический подход исходит из универсальности родовых качеств человека, их независимости от внешних обстоятельств.
В педагогике антропологический принцип наиболее полно был реализован нашим замечательным педагогом и философом К.Д. Ушинским в своем фундаментальном труде – «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Здесь он обсуждал вопросы статуса педагогической науки, средств достижения педагогических целей, форм и способов организации образования педагогов и др. Высказанные К.Д. Ушинским мысли не потеряли своей актуальности и в современных условиях.
В советский период развития педагогической науки идеи К.Д. Ушинского были напрочь забыты. Педагогическая антропология в нашей стране – как особая система знаний о становлении человека в образовании – так и не сложилась. Вместе с тем антропологические идеи активно разрабатывались в зарубежной педагогике.
В 1928 г. вышел труд немецкого ученого Г. Ноля «Педагогическое человековедение», который представлял собой попытку синтеза различных подходов к человеку в качестве теоретической основы педагогической деятельности. Его последователи О. Больнов, В. Лох, Г. Рот, И. Дерболав, М. Бубер, Х. Виттич, Г. Файль и другие обсуждали главный вопрос педагогической антропологии – вопрос об открытости и незавершенности сущности человека; именно в этом положении они находили основу свободы действий для педагога. Мировоззренческое значение антропологических идей в образовании состояло в понимании человека как творческого, самосозидающего существа, в признании человеческой личности и индивидуальности как самоценности, ее приоритета перед государством, в рассмотрении образования как атрибута человеческого бытия, а не как функции социума.
