«Серия экспериментов на эмпатию научила нас важной вещи: люди, не понимающие своих эмоций и состояний духа, демонстрируют недостаток активации церебральных зон, связанных с эмпатией. Чтобы проявить эмпатию к другому человеку, нам прежде всего необходимо понять себя. […] Тренировка развития эмпатии должна начинаться с обучения распознаванию и пониманию своих эмоциональных состояний […]».
6
Возвращение к себе
В начале третьей части мы видели, что исполнительные компетенции детей развиваются с огромной скоростью между 3 и 5 годами, хотя начинают развитие гораздо раньше[137]. Дети, которые в первые три года жизни действовали самостоятельно под уважительным и ненавязчивым руководством взрослого, уже развили хорошие исполнительные компетенции. Они уравновешенны, контролируют себя — например, не перебивают говорящего. Они более уверены в себе, умеют ставить перед собой цели, разумно рисковать в соответствии со своими возможностями, проявляют настойчивость и креативность. Они не боятся взрослых, легко приспосабливаются к новой ситуации и умеют сотрудничать. У них сильный характер, они знают чего хотят и способны добиться этого своими силами.
Дети, которым не хватало самостоятельности, в три года нередко демонстрируют слабые исполнительные компетенции. Они не могут контролировать свои движения, часто идут на поводу у товарищей, повторяя за ними шалости, легко впадают в уныние. Они рассеянны и беспокойны, постоянно перебивают говорящего, не могут себя сдержать, подвержены сильным переменам настроения и нуждаются в постоянном присутствии взрослого.
Но по мере того, как эти дети приучаются действовать самостоятельно и находить в этом удовольствие, их характер «нормализуется», как говорила Мария Монтессори. Она утверждала, что неуверенный, беспокойный, неорганизованный характер — не просто физиологическое состояние, а симптомом слабого развития исполнительных компетенций. Такие дети «функционально больны». Но если дать им возможность регулярно и эффективно задействовать интеллектуальные и моторные способности, например поручая ежедневные практические задания, имеющие для них смысл, то постепенно они приобретают направленное, уверенное поведение и учатся владеть собой. Они переходят от неорганизованности, зависимости и неконструктивной имитации к самодисциплине, порядку, спокойствию, независимости, уверенности в себе и креативности.
Поэтому так важно, чтобы дети, не имевшие возможности правильно развивать базовые компетенции своего интеллекта в первые три года жизни, могли в следующие три года находиться в среде, которая бы их побуждала — настойчиво, если это необходимо, — строить свой интеллект. Речь идет об огромной ответственности того учреждения, которое мы называем материнской школой. Ее главным приоритетом должны быть развитие интеллектуальных и физических возможностей ребенка путем направленной, мотивирующей деятельности.
Я хочу снова напомнить: ребенок в три года не ищет отношений, заменяющих материнские; от школы ему нужно разнообразие переживаний и впечатлений, но главное — он стремится к независимости. Для этого надо предоставить ему свободу, признать, что он сам формирует свой интеллект, и позволить следовать тем путем, на который его направляет его энтузиазм. Тогда ребенок научится жить в обществе, добиваться своих целей, реализовать себя — и наш мир изменится к лучшему.
Когда мы начали эксперимент в Женвилье, большинство детей имели слабо развитые исполнительные компетенции. Они были неспособны запоминать, контролировать себя, быть внимательными; отвлекались по малейшему поводу, им не хватало усидчивости и упорства. Поскольку дети были самостоятельны с утра до вечера, это недоразвитие исполнительных компетенций бросалось в глаза. Не было рамок, навязывающих внешний порядок, когда взрослые руководят занятиями и все подчинено расписанию… Дети оказались как корабли без руля в бушующем море: они натыкались друг на друга, падали, ушибались. При отсутствии самодисциплины они лишь усиливали беспорядок, вовлекая в него друг друга: разменной монетой были агрессивность, возня, галдеж, слезы, сломанный (или украденный) материал.
Мы, взрослые, с нечеловеческой энергией поддерживаем рамки, и когда мы их убираем, все рушится. Мы оказываемся перед лицом реальности, и реальность эта печальна. Мы наблюдаем, как дети блуждают в мире в ожидании внешних ограничений, неспособные создать их для себя сами. Со временем, с упорством, строгостью, а также огромной доброжелательностью и доверием мы помогли им преодолеть этот сложный подъем. Я должна признать, это был тяжкий труд. Но по мере того как они применяли свои исполнительные компетенции, действуя самостоятельно и организованно, их характер постепенно и радикально менялся. Они управляли своим телом, становились добрыми, спокойными, общительными, великодушными, учились заниматься собой и другими. Мы даже заметили перемены в их физическом состоянии: они меньше болели и чаще смеялись.
Я закончу эту третью часть напоминанием о том, что мы, взрослые, также должны иметь прочные исполнительные и оперативные компетенции, чтобы оптимально и доброжелательно сопровождать ребенка по жизни. Нам нужна хорошая рабочая память, чтобы запоминать самую важную информацию о каждом ребенке, когнитивная гибкость для корректировки нашей стратегии и адаптированного и креативного ответа на индивидуальные потребности ребенка. Но особенно важен сдерживающий контроль, чтобы регулировать свои эмоции и управлять недовольством, раздражением, подавленностью, нетерпением.
