Здоровый человек сознает свои эмоции и чувства, выражаются они или нет. Чувства, которым отказано в сознавании искажают восприятие и реакции на опыт, который их вызывает.
Особый случай — чувство тревоги, причина которой не сознается. Тревога появляется тогда, когда возникает переживание, угрожающее — если его осознать — образу себя. Бессознательная реакция на предощущение такого рода настраивает организм на возможную опасность и вызывает психофизиологические изменения. Эти защитные реакции — один из способов поддержания неконгруентных представлений и поведения. Человек может действовать в соответствии с этим предощущением, не сознавая, почему он так действует.
«Если мы открыты сознаванию, мы можем услышать «немые крики», отражающиеся от стен каждой классной комнаты, каждого коридора в университете. Если мы достаточно чувствительны, мы можем слышать творческие мысли и идеи, которые часто рождаются из открытого выражения наших чувств».
Например, человек может испытывать дискомфорт, увидев откровенных гомосексуалов. его самоотчет укажет на этот дискомфорт, но не на его причину. Он не может принять собственные проблемы, надежды и страхи, связанные с собственной сексуальной принадлежностью. Поскольку его восприятие искажено, он может почувствовать враждебность к гомосексуалам, рассматривая их как внешнюю угрозу вместо того чтобы принять свой внутренний конфликт.
Интеллект
Роджерс не отделяет интеллект от других функций; он ценит его как определенного рода орудие, которое может эффективно использоваться в целостном опыте. Он скептически относится к системам образования, которые преувеличивают значение интеллектуальных способностей, недооценивая эмоциональные и интуитивные стороны человеческой природы.
В частности, Роджерс полагает, что во многих областях высшее образование требует слишком больших усилий, подчас унизительных и вызывающих состояние депрессии. Выполнение ограниченной и неоригинальной работы наряду с пассивной и зависимой ролью, навязываемой студентам, калечит или задерживает их творческие и продуктивные способности. Роджерс цитирует жалобу студента: «Это принуждение оказало на меня столь устрашающее влияние, что после последнего экзамена я около года не мог без отвращения воспринимать никакую задачу»[4].
Мы все хорошо знаем, как действует на ребенка овсяная каша, которую насильно запихивают ему в рот.
Принудительное обучение — нечто похожее. Студенты говорят: «Это паршивая овсянка, и пошли они все к черту».
Если свободно функционирующий интеллект, как и остальные функции, ведет организм к более конкретному сознаванию, то насильственное старание загнать его в специфические узкие рамки не может быть полезно. Роджерс убежден, что людям лучше самим (при поддержке других) решать, что им делать, чем выполнять то, что решили за них другие.
«Кто может воспитать такого целостного человека? По своему опыту я бы сказал, что меньше всего — университетские преподаватели; их традиционализм и самодовольство беспредельны».
Познание
Роджерс описывает три способа познания и проверки гипотез, которые доступны психологически зрелому человеку.
Наиболее важно субъективное знание, знание того, люблю я или ненавижу, понятны ли и нравятся ли мне человек, опыт, событие. Субъективное знание уточняется, все в большей мере соприкасаясь с внутренними процессами человека. Обращается внимание на «чувствование нутром», на ощущение, что один способ действия лучше, чем другой. Это — способность знать без всякого проверенного подтверждения. Ценность этой формы знания для науки состоит в том, что она направляет внимание исследователя к специфическим проблемным областям.
Исследования по психологии решения задач показали, что человек «знает», что он на верном пути, задолго до того, как он будет «знать», каково действительное решение.
Объективное знание — это проверка гипотез, рассуждений и выводов по отношению к внешней системе отсчета. В психологии точками отсчета могут быть наблюдаемое поведение, результаты тестов и опросов, суждения других психологов. Опора на коллег предполагает, что обученные в определенной сфере профессионалы будут, по–видимому, применять одинаковые методы и одинаковым образом строить суждения по отношению к данному событию. Мнение экспертов может быть объективным, но оно может также быть коллективным заблуждением. Любая группа экспертов может продемонстрировать ригидность или склонность к защитам, если попросить их рассмотреть данные, противоречащие аксиоматическим предпосылкам их обучения. Роджерс отмечает, что теологи, коммунистические диалектики и психоаналитики могут быть примерами такой тенденции.
«Кажется несколько неприличным полагать, что психолог что–то чувствует, имеет догадки или страстно следует неопределенному направлению».
Роджерс не одинок в своих сомнениях относительно .значимости объективного знания, в особенности при попытке понять опыт другого. Поланьи разъясняет различия между личным и публичным знанием, соответствующим различным классам явлений. Тарт описывает необходимость разного рода обучения даже для восприятия, не говоря уже об оценке различных состояний сознания.
