Ознакомительная версия. Доступно 17 страниц из 85
вопросы и реализовывать свои интересы (любознательность);
• презентовать свои взгляды и конструировать собственные социально-учебные смыслы и ценности;
• выступать с учебно-организационными инициативами и предлагать свои образовательные подходы к приобретению умений и компетенций;
• исследовать способы научения и брать на себя обязанность за осуществление выбранного учебного пути;
• принимать индивидуально-групповые решения и нести за них (и за полученный результат) ответственность;
• вести опытно-экспериментальную работу и решать социально значимые учебные задачи (проблемы).
3. Размышления об обучении во время учебно-организационной работы и после полученного опыта являются:
• неотъемлемым компонентом организации текущего процесса обучения;
• эти размышления ведут к анализу (синтезу), критическому мышлению;
• они способствуют введению приобретаемых знаний (умений), компетенций в сферу применения.
Это обусловлено тем, что учащиеся разносторонне вовлечены в познание — интеллектуально, эмоционально, социально в физическом и цифровом пространстве, что создает ощущение подлинности (реальной значимости) учебной деятельности.
Взаимодействия взращиваются и развиваются в системе отношений: учащегося к себе, к другим ученикам, к обучающему окружению, к миру в целом. В системе естественного научения во время учебно-экспериментального обучения роль учителя заключается в следующем. Он вместе с учащимся (ориентируя его в материале):
• отбирает содержательно и ситуационно подходящий опыт, который соответствует вышеуказанным критериям;
• ставит проблемы, устанавливает познавательно-временные границы, поддерживает (по необходимости сопровождает) учащихся и облегчает процесс обучения;
• предоставляет требуемые (понятные и принимаемые учащимися) ресурсы и обеспечивает физическую и эмоциональную безопасность;
• распознает и поощряет спонтанные возможности для обучения, участия в сложных ситуациях, экспериментирования (не ставящего под угрозу благополучие других) и поиска решений;
• помогает учащимся заметить связи и взаимодействия между разными учебными контекстами, между теорией и опытом, постоянно поощряет их собственные предложения.
Учащиеся получают определенный карт-бланш на совместное (или индивидуальное) обучение (выполнять учебные действия любым удобным для учащихся способом), благодаря чему:
a) формируют самообразовательный опыт, доказательность предлагаемых решений, обусловленные принятыми критериями;
b) проводят обсуждении и делают комментарии, организуют рефлексии процесса познания и дают обоснования.
Адаптивное учение на основе познания для адаптации и дифференцированное обучение не следует приравнивать, поскольку они опираются на разные подходы (задачи).
Дифференцированное обучение предполагает:
• заранее определяет различия между учениками;
• формирование групп и планирование происходит до начала обучения;
• готовит конкретные материалы и мероприятия для групп учащихся, которые часто остаются статичными;
• основное внимание уделяется обеспечению различных уровней готовности.
При естественном (объяснительном) адаптационно-познавательном учении:
• образовательная деятельность учащегося выстраивается исходя из жизненной потребности вписаться в окружающую действительность и приспособить (подстроить) ее к себе;
• потребности учащихся и структура его познания постоянно оцениваются и учебные решения принимаются во время текущего обучения;
• учитель и учащиеся опираются на мобильное и гибкое использование существующих материалов и ресурсов;
• группы учащихся меняются динамично и научение фокусируется на всех переменных обучающегося, помимо его готовности.
Вместо того, чтобы просто обслуживать заранее определенные группы, адаптационная структура обучения в текущем режиме реагирует на учащихся, находящихся перед учителем и одноклассниками, встречаясь с ними там, где они в данный момент находятся. Адаптивность в обучении выстраивается при активном партнерстве учащихся.
В такой обучающей конструкции учителя, конечно, понимают базовые способности своих учеников, но принимают постоянные действия для сбора данных об изменении потребностей и ожиданий учащихся. В этих условиях предлагаемые рекомендации позволяют устранять возникающие пробелы в режиме реального времени.
Оба подхода направлены на повышение качества образования учащихся, и там, и там задействуется персонализированное обучение. Однако адаптационно-познавательная структура обучения делает упор на активную адаптацию учащегося к обучающему окружению, а его компонентов к учащемуся и прямое (непосредственное) реагирование, а не на заранее запланированное разделение по стационарным признакам.
Именно поэтому стратегия естественно-адаптационного учения помогает создать отзывчивую среду, ориентированную на учащихся. В данной стратегии можно задействовать:
• уточняющие вопросы — используются методы формативного оценивания, такие как шарнирные вопросы, чтобы быстро собрать данные об уровне понимания учащимися изучаемого материала и организованного обучения;
• наблюдение и адресное общение — смотреть и корректировать, как учащиеся работают и какие у них возникают вопросы (проблемы), мониторить их образовательное продвижение и выявлять любые моменты, вызывающие у них путаницу и заблуждения;
• проводить мобильные (быстрые) проверки, короткие тесты, просматривать работы учащихся — выборочно проверять письменные работы, проекты, учебные задачи и их решения, проводить межгрупповые обмены по разным направлениям обучения, чтобы определить области, в которых учащиеся преуспевают или с которыми у них возникают трудности;
• сделать контроль и оценивание прозрачными — обсуждать рубрики заданий, примеры и методы их решения, четко объяснять критерии оценки, давать комментарии и рекомендации. С опорой на это собирать отзывы учащихся, выяснять, что имеет смысл для них и что им необходимо уточнить.
Для этого следует:
• использовать небольшие временные группы — формировать целевые мини-группы по определенной тематике, создавать познавательные объединения учащихся на основе общих интересов (потребностей), выявленных данным оцениванием, которые могут меняться по мере освоения нового материала;
• стратегически объединять учащихся попарно для взаимного обучения — объединять учащихся, преуспевающих в одной области, с теми, кто сильнее в другой области;
• организовать мобильное индивидуально-групповое взаимодействие — предложить учащимся в зависимости от цели занятия работать самостоятельно (автономно) или в парах, тройками или всем классом;
• попросить учащихся (в зависимости от их умений) помочь учителю — назначить учащихся руководителями групп чтобы они помогли учащимся в изучении учебного материала;
• по мере необходимости перекомпоновывать содержание — уплотнять, дополнять или перераспределять учебные единицы внутри программы для отдельных лиц или групп в соответствии с их возможностями и текущим уровнем понимания, при этом не снижая требований к усвоению программы.
В адаптационно-познавательной структуре научения требуется, чтобы:
• цели стали осмысленными и прозрачными — поэтому цели учебно-организационной деятельности обсуждаются (объясняются) и прописываются для учащихся понятным языком, чтобы учащиеся могли отслеживать учебные действия и корректировать их;
• ожидания от модели получили практическое воплощение — для этого важно продемонстрировать, как выглядит успешная деятельность, включая обдумывание процесса, что обеспечивается предварительным обсуждением и разъяснением;
• учащиеся в процессе обучения получали целенаправленную (по мере возможности адресную) обратную связь — интерпретации и комментарии, конструктивные предложения и рекомендации давать важно сразу во время работы, а не дожидайтесь конца;
• в обучающем контенте учащиеся понимали взаимодействие познаваемых частей — это значит:
— представлять управляемые объемы информации с помощью заметок или слайдов;
— задавать наводящие вопросы для предотвращения когнитивной перегрузки учащимся;
— помогать выстраивать ориентиры и промежуточные точки отсчета, чтобы сосредоточить внимание учащихся;
— сформировать у них умения и готовность отвечать на возникающие вопросы, опираясь на обучающее окружение;
• учащихся поощряли к постановке целей, чтобы четко высвечивались персональные цели, им предоставлялась дифференцированная поддержка для достижения запланированных результатов;
• предлагался выбор учебно-научной деятельности — это позволить учащимся выбирать индивидуальные и групповые небольшие и расширенные учебные
Ознакомительная версия. Доступно 17 страниц из 85
