Ознакомительная версия. Доступно 17 страниц из 83
Нежелательный принцип: многочисленные структуры, многочисленные недостатки и многочисленные подтипы
Принять саму идею о существовании многочисленных подтипов гораздо легче, чем отнести ребенка с его уникальным сочетанием характеристик, которые меняются по мере развития, к определенной группе в рамках эмпирически обоснованной системы классификации [61]. Мы с моим коллегой из Канады Пэтом Бауэрсом реализовали намеренно простой подход к рассмотрению многочисленных нарушений [62]. Мы попытались узнать, можно ли разделить детей с проблемами чтения на подтипы, ориентируясь на два наиболее точных предвестника дислексии: подтип 1 – проблемы осознания фонем (структурная гипотеза) и подтип 2 – низкая скорость именования (скорость обработки и беглость). Есть еще третий тип, когда у ребенка имеются оба расстройства [63]. Примерно одна четверть англоговорящих проблемных читателей характеризуются только фонологическим дефицитом. Очень важно, что почти 20 % проблемных читателей характеризовались только дефицитом беглости [64]. Этот подтип дислексии («только беглость»), относительно нечасто встречающийся среди англоговорящих людей, представляет собой намного бо́льшую группу применительно к таким языкам, как немецкий и испанский [65], системы письма которых можно считать более правильными. Для английского языка примером такого читателя может служить Люк из главы 6: учителя не видели, что он испытывает трудности при чтении, но при этом он не мог читать достаточно быстро, чтобы петь арии. Как правило, таких учеников в большинстве школ просто не замечают, потому что они начинают читать без существенных проблем декодирования и только позднее демонстрируют дефицит беглости и плохое понимание.
Самым распространенным и сложным подтипом читателей, который мы обнаружили, был подтип 3: ребенок с двойным дефицитом в скорости именования и фонологии, сопровождавшимся очень серьезными нарушениями во всех аспектах чтения. Именно такие дети, имевшие как структурный дефицит, так и нарушения скорости обработки, исторически описывались как случаи классической дислексии.
Удивительно, но около 10 % проблемных читателей нельзя классифицировать подобным образом. Как указывает психолог Брюс Пеннингтон, необходимы более широкомасштабные, учитывающие многочисленные подтипы классификации, которые могли бы в будущем связать структурные и генетические данные [66]. В одной из таких сложных аналитических работ группа Робина Морриса из Университета штата Джорджия продемонстрировала, что дети с дислексией, у которых обнаружены серьезные нарушения, проявляют не только комбинированные (по нашей классификации) нарушения, но и дефицит кратковременной памяти [67].
Хотя пока все выделенные нами подтипы не охватывают всю картину, мы узнали кое-что полезное, используя международную переходную схему двойного дефицита применительно к нескольким диалектам и языковым системам. Например, в большинстве исследований на материале английского языка доля детей в каждом подтипе примерно одинакова, но дети, говорящие на диалекте, отличном от стандартного американского английского, значительно отличаются от других детей по ряду характеристик. Наша исследовательская группа обнаружила весьма необычные отличия у афроамериканских детей с нарушениями чтения, которые в плане интеллекта, обучения и социоэкономического статуса совпадали с американскими детьми европейского происхождения. В группе детей, относящихся к подтипам двойного дефицита и фонологических расстройств, было значительно больше афроамериканцев.
Одна из многообещающих гипотез касается использования многими афроамериканскими детьми афроамериканского просторечного языка (AAVE), одного из нескольких диалектов английского языка. Социолингвист Чип Джидни из Университета Тафтса и участники нашей исследовательской группы стремятся понять тончайшие различия между стандартным американским и AAVE [68]. Мы хотим понять, не создают ли эти различия затруднения, когда дети, давно привыкшие к своему первому диалекту, пытаются овладеть правилами графемно-морфемного соответствия во втором диалекте. Мы хотим узнать, не представляют ли сами эти тонкости различий между диалектами больше проблем в осознании ребенком фонемного принципа, чем в тех случаях, когда ребенок говорит на языке с совершенно другими фонемами, например на испанском или французском.
С большей уверенностью мы можем утверждать, что у детей, использующих AAVE, по-видимому, значительно больше фонологических проблем. В этом они резко отличаются от детей, которые говорят на других языках, например на испанском или китайском. Это возвращает нас к более общим вопросам устройства умеющего читать мозга и к исследованию того, как дислексия проявляет себя в разных языках.
Legasthenie, Dyslexi, Dyslexie: множество лиц дислексии по всему миру
Своим великолепным английским с немецким акцентом австрийский психолог Хайнц Виммер [69] напоминает Генри Киссинджера, когда описывает различия в том, как дислексия проявляет себя в немецкой, голландской и других орфографиях. В зависимости от того, что выходит на первый план в любом конкретном языке (беглость в немецком, зрительная пространственная память в китайском, фонологические навыки в английском), дислексия будет поворачиваться к нам разными сторонами. Эти стороны будут связаны с разными предвестниками нарушений чтения. Как мы видели в описании эволюции умеющего читать мозга, разные системы письма немного по-разному используют основные структуры, задействованные в нейронной сети чтения [70]. Следовательно, не случайно дислексия в Китае имеет несколько иную природу, чем в США. Исследователи в Гонконге обнаружили несколько подтипов детей с дислексией, говорящих на китайском языке, которые очень похожи на описанный нами подтип двойного дефицита, а также дополнительный подтип с главным дефицитом, связанным (что неудивительно) с орфографическими процессами [71].
Среди носителей испанского языка исследователи в Мадриде обнаружили подтипы, схожие с подтипом двойного дефицита, но с одним поразительным отличием: у большинства читателей с дислексией понимание оказалось затронуто в меньшей степени, чем у носителей английского языка с подобными серьезными нарушениями [72]. Подобные данные получены и для иврита [73]. При сравнении носителей иврита и носителей английского языка, тщательно отобранных по совпадению всех параметров, исследователи из Хайфы обнаружили, что понимание в меньшей степени было нарушено у читателей на иврите. Похоже, что более быстрое декодирование в испанском языке и иврите оставляет больше времени на понимание, чем в случае с английским.
Из результатов этих межъязыковых исследований следует, что конкретные эмфазы системы письма влияют на то, какие нарушения могут произойти. Когда в овладении чтением более важную роль играют фонологические навыки, как это происходит в менее правильных языках, таких как английский и французский, осознание фонем и декодирование часто неадекватны – и это надежный предвестник дислексии. Когда эти навыки играют не столь доминантную роль в чтении (в прозрачных орфографиях, таких как немецкая, и в более логографических системах письма), скорость обработки становится более сильным диагностическим показателем производительности чтения, а беглость чтения и вопросы понимания доминируют в определении профиля дислексии. В таких более прозрачных языках, как испанский, немецкий, финский, голландский, греческий и итальянский, ребенок с дислексией испытывает меньше проблем с декодированием слов и больше – с беглым чтением связного текста и с его свободным пониманием [74].
Ознакомительная версия. Доступно 17 страниц из 83
