кругозор;
— внутришкольное и внешкольное применение знаний и компетенций в учебных и реальных (нестандартных) ситуациях.
3) Сообщество и коммуникация:
— презентовать и обмениваться, обсуждать и комментировать, делать выводы и применять их;
— расширять познавательные контексты и участие на всех уровнях.
4) Учебная интенсивность:
— исследовать обучающий контент, методы и подходы освоения образовательной действительности;
— проектировать учебно-организационную работу, действовать в различных измерениях интерактивности;
— реагировать на текущую ситуацию с позиции актуальности и перспективы и справляться с рисками и неопределенностью.
В такой ситуации складывается эффективное персональное и командное образовательное взаимодействие. Выделим следующие компоненты:
1. Предоставлять, изучать и комментировать выбираемое образовательное направление и целевые параметры деятельности:
— ставьте цели через совместное мышление, поскольку они связаны с ожидаемым успехом;
— определите, где цели начинаются и заканчиваются, в этом пространстве формируйте дорожную карту;
— встраивайте цели в повседневную (социально-учебную) деятельность.
2. Гарантировать стратегическое обучающее выравнивание:
— включать овладение персонально обусловленными социально-учебными практиками в общую школьную (программную) учебную деятельность и стремится обеспечить ее устойчивость;
— образовательные программы и учебные планы, направленные на практикоприменительное развитие учащихся, должны отражать ученические профили (социально-учебные ориентиры), ожидания настоящие и будущие потребности.
3. Создавать меняющиеся (ad hock) ученические сообщества для взаимодополняющего учения:
— содействовать усилению внимания тому, как учителя организуют обучение и самостоятельную учебную деятельность, что учащиеся осваивают и могут использовать;
— разработать ясные и понятные нормы индивидуально-групповых образовательных отношений учащихся и взаимообучения;
— в классной деятельности по групповым направлениям обучения обозначить уровень коллективной и персональной ответственности и внимания к успехам друг друга.
4. Постоянно организовывать конструктивные (познавательные и проблемные) обсуждения и активное участие в них учащихся:
— не игнорировать убеждения учащихся о том, что делает преподавание хорошим, особенно когда имеешь дело с укоренившейся обучающей практикой (учитель говорит, учащийся делает), работать с учащимися в структуре естественного научения и уважительно;
— выявить и описать проблемы и способы решения с позиции возможностей учащихся, обсуждая обучающий контент и процессы до уровня очевидности и устранения разрыва между знанием и незнанием;
— поддерживать эту стратегию развитием образовательного потенциала — учащимся нужно:
— видеть и понимать цели и задачи общеклассной и собственной учебной работы;
— организовывать продвижение к ним и решать вопросы использования достижений в разных жизненных и учебных контекстах;
— простраивать учебно-практический путь максимально конкретно и достижимо.
5. Обеспечивать устойчивое научение путем адресного выбора и применения умных (цифровых) средств познания и применения:
— оно должно быть соотнесено с возможностями выбранных обучающих инструментов и привязано к учебно-организационной деятельности в школе и за ее пределами;
— устойчивое научение в учебно-коммуникационном аспекте предполагает:
— учебное лидерство учащихся (как форму самостоятельности и организации помощи другим);
— командную работу (особенно за пределами школы) с использованием опосредованного управления (управление самостоятельностью во внешкольном пространстве);
— и интерактивное социально-образовательное (в том числе сетевое) взаимодействие.
Такую работу по обеспечению поддержки устойчивого научения следует дополнить рефлексивно-обучающей практикой, которая основывается:
a) на непредвзятом рассмотрении (презентации и обсуждении) исходной позиции и ориентиров в организуемом обучении;
b) на готовности использовать доказательства для обоснования выбора и собственного положения на разных этапах изучения материала.
Это может быть получено:
— из внешних данных об учащихся и их успеваемости;
— по тому, как организуется и ведется проектная и исследовательская работа;
— на основании выдвигаемых школьниками личных запросов и наблюдений за продвижением учащегося;
— в результате дискуссий и совместных действий с другими участниками учебно-организационной деятельности.
Это формирует обучающую установку во всех случаях приводить аргументы и опираться на доказательства для предпринимаемых действий, проведения выбора оптимального учебно-познавательного пути или его коррекции.
Таким образом:
1) преодолевается однолинейность мышления (в структуре разноконтекстуального учения), а суждения учащихся дополняются различными источниками;
2) в предлагаемой работе с учащимися (в школе и сетевых социально-образовательных отношениях) обеспечивается разнонаправленная поддержка обучения и разноспособное познавательное обогащение.
В этих условиях многостороннего учения рефлексивно-обучающие действия будут постоянно перенастраиваться и при этом сосредотачиваться на конкретных и общетематических (или целого раздела) проблемах и вопросах, что является необходимым компонентом интегрированного (детально-обобщенного) осмысления.
Его лучше всего проводить систематическим образом и в условиях настоящего и перспективного рассмотрения и обсуждения учащимися целей своей работы. В результате чего формируется целостное понимание, и оно становится неотъемлемой частью опыта учащегося и позволяет принимать решения в разнообразных ситуациях.
Важно понимать, как распределенное и разноспособное обучение обеспечивает ключевую роль в формировании сложных (комплексных) умений и компетенций. В учебно-организационной деятельности ожидается, что учащиеся будут иметь дело с образовательной действительностью (особенно с цифровой) и с материалом, который по своей сути является многонаправленным, то есть комплексным (осложненным многолинейностью).
Слишком часто учителя полагают, что учащиеся смогут справляться с проблемами, требующими высокоуровневого мышления (согласующего детализацию и обобщение) и принятия решений, но им не предоставляются для этого необходимые возможности в обучении (учебно-методическое подкрепление — консультации, комментарии их учебных действий и адресные рекомендации).
То есть отсутствуют презентация, рассмотрение, обсуждение и введение в познавательную практику (на основе выбора, анализа и освоения) соответствующих онлайн-офлайн инструментов для научения в условиях распределенного и многоресурсного обучения без границ и барьеров.
Именно это обращает внимание на стратегическое планирование и такое же мышление в выстраивании индивидуально-группового обучения с использованием как моделирования (с дорожной картой), так и посредством прямого адресного социально-образовательного воздействия.
В обоих случаях существенные успехи будут формироваться из:
a) инструкций и комментариев, ситуационных предложений и рекомендаций;
b) быстрой обратной связи, направленной на действенное осмысление познавательных процессов;
c) инструментов и действий, которые учащиеся могут применять для решения комплексных (интегрированных как в реальности) задач.
Прямое, непосредственное обучающее взаимодействие позволяет уму (высокодисциплинированному мышлению) приобретать и систематизировать знания в областях, требующих глубокого понимания и сложного познания (многостороннего понимания).
Эта точка зрения контрастирует с точкой зрения тех, кто утверждает, что подробные процедурные объяснения могут помешать развитию у учащихся адаптивных, гибких знаний такого типа, который ценится при решении традиционных учебных задач.
Однако в двух рассмотренных здесь подходах разные учебные материалы обеспечивают процедурную эвристику, имеющую большое значение для продвижения учащихся в школьных областях знания с позиции реальных требований.
В такой структуре научения важно учитывать:
1. Учащимся необходимо иметь возможность высказывать свою позицию и обоснованно критиковать исходные материалы. А знание учащимся того, как применять созданный им в этой структуре обучения персонализированный метод изучения обучающего окружения, по своей сути, является мощным инструментом приобретения актуального образования (деятельностных знаний и компетенций, востребованных в современных условиях).
2. Наши текущие знания (умения), компетенции и понимание выступают как фильтр (иногда правильный, иногда нет) отбора новой информации, ее обработки, освоения и применения. Отсюда важность активности и качество имеющихся знаний и компетентностных действий, предварительных для того что на данный момент познается.
3. Изучаемая (новая) информация, которая не может быть связана
