В свете представленной логики становится очевидным, что главной способностью при работе с предметными знаниями оказывается способность к освоению нового «под возникшую проблему или задачу». Безусловно, разработка таких ориентационных схем представляет собой весьма непростую методологическую и педагогическую задачу. Однако именно этот подход к трансформации современного предметного знания представляется наиболее актуальным и имеющим практически неограниченные по времени перспективы.
Последовательная реализация антропологического подхода при разработке деятельностного содержания образования предполагает решение вопроса о соотношении проектной и исследовательской деятельности с предметным обучением. Включение проектного содержания в существующее содержание образования может строиться либо как пронизывание его проектной деятельностью – как методического принципа построения занятий с предметным содержанием, либо как полагание предметной деятельности в качестве исходной и включение предметных знаний в качестве обеспечивающих проектную деятельность.
В первом случае основой мировоззрения является система знаний об устройстве предметного мира, и проектирование – одно из средств развития и совершенствования данной предметной действительности. При этом разные предметные действительности выступают либо как автономные, либо как обслуживающие (как математика в физике или химия в биологии). Во втором случае основой мировоззрения является Мир – как пространство человеческой деятельности. Соответственно разные предметные действительности, выстроенные в ходе истории мышления, начинают рассматриваться как области человеческой деятельности, которые могут конфигурироваться при решении сложных практических задач.
На наш взгляд, второй случай выступает как альтернатива современному предметному образованию и имеет неоспоримые преимущества перед первым. Фундаментальные знания о мире, о современном обществе, о мире профессий в концентрированном выражении могут быть переданы учащимся по преимуществу при включении их в процессы исследования и проектирования. Именно эти процессы являются переорганизующими инертный слой относительно устоявшихся предметных знаний, и в этом смысле они могут рассматриваться как особое содержание образования, резко расширяющее контур инновационных образовательных технологий.
Методологическая рефлексия
Вопросы и задания для обсуждения и размышления
1. В чем состоит внутренняя связь культуры и образования? Как вы понимаете словосочетание «культура образования»?
2. Почему взгляды С.И. Гессена на проблему связи образования и культуры не потеряли своего значения?
3. Какие общественные институты наряду с образованием выполняют миссию трансляции культурно-исторического наследия? В чем их отличие от образования?
4. Почему знаниевый подход к определению содержания образования так долго сохраняет свои позиции?
5. В чем сходство и различие деятельностного и мыследеятельностного подходов к определению содержания образования?
6. В чем причина популярности компетентностного подхода в образовании? Для какого вида образования компетентностный подход безусловно актуален?
7. Выделите достоинства и ограничения парадигмы культурализма в образовании.
8. В чем специфика антропологического подхода к определению содержания образования?
9. Возможен ли синтез основных подходов к определению содержания образования?
10. Почему именно деятельностное содержание образования адек ватно антропологическому подходу в образовании?
Темы рефератов и курсовых работ
Образование как механизм культурно-исторического наследия.
Основные подходы к определению содержания образования.
Знаниевый подход к определению содержания образования.
Деятельностный подход в образовании.
Мыследеятельностный подход к определению содержания образования.
Компетентностный подход в образовании.
Парадигма культурализма в образовании.
Антропологический потенциал деятельностного содержания образования.
Рекомендуемая литература
Основная
Громыко Ю.В. Новое содержание образования. Формирование научности XXI века в образовании. М., 2001.
Громыко Ю.В. Педагогические диалоги. История разработки деятельного содержания образования. М., 2001.
Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 2000.
Днепров Э.Д. Образование и политика. Новейшая политическая история российского образования: В 2 т. Т. 2. М., 2006.
Российское образование – 2020: Модель образования для экономики, основанной на знаниях / Под ред. Я. Кузьминова, И. Фрумина. М., 2008. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. Биробиджан, 2005.
Дополнительная
Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А., Карабанова О.А., Салмина Н.Г. Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования // Вопросы психологии. 2007. № 4. С. 16–23.
Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.
Краевский В.В. Содержание образования. Вперед к прошлому. М., 2000.
Леднев В.С. Содержание образования. М., 1989.
Мониторинг учебно-предметных компетенций в начальной школе / Под ред. П.Г. Нежнова, Б.И. Хасана, Б.Д. Эльконина. М., 2007.
Очерки системной педагогики: Сб. науч. тр. / Коллектив авт.; Под ред. Р.А. Лачашвили. М., 2008.
Содержание профессионального образования в условиях информационной среды / Под науч. ред. И.С. Павлова. М., 2004.
Тоффлер А. Футурошок. М., 1994.
Хуторской А.В. Современная дидактика. СПб, 2001.
Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М., 1997.
Глава 4. Образование – всеобщая форма развития человека
4.1. Онтология развития человека в пространстве образования
4.2. Сопряженность ступеней развития и ступеней образования
4.3. Проблема преемственности в образовании и развитии
4.4. Возрастно-нормативные модели развития
4.1. Онтология развития человека в пространстве образования
Онтология человеческой реальности. Антропологическая теория развития. Соотношение категорий «развитие» и «образование»
Онтология человеческой реальности
Антропологический подход в образовании, идеология развивающего образования требуют выявления и описания категорий, удерживающих сущность и полноту человеческой реальности, закономерности ее развития в онтогенезе, условий становления в образовательных процессах. В первую очередь необходимо подчеркнуть специфику антропологического подхода к психологии человека. Образование выступает всеобщей формой становления человека в пространстве культуры и времени истории, способом обретения человеком тех способностей, которые позволяют ему быть человеком, а часто и отстаивать свою человечность. Ответ на вопрос о собственно человеческом в человеке, а следовательно, о цели образования человека, содержится в психологической антропологии, в ее составной части психологии человека.
