Далее в статье утверждается, что с 2000 года местные власти распределяли детей по школам по критерию доходов семьи, стремясь, чтобы в каждой школе доля детей из бедных семей не превышала 40%. И что же у них вышло?
Десять лет назад в округе Уэйк только 40% чернокожих учеников 3-8 классов показали на государственных экзаменах результаты, соответствующие году обучения. Прошлой весной — 80%! Подобные же успехи были отмечены и у учащихся латиноамериканского происхождения. В целом весной этого года сдали экзамены 91% всех учеников этих классов, а 10 лет назад эта цифра составляла 79%.
К сожалению, ничем не доказано, что школы в Рэйли дают ученикам, принадлежащим к расовым меньшинствам, более качественное образование, чем остальные школы штата. На самом деле выясняется, что в 2004/05 учебном году разрыв в показателях успеваемости между черными и белыми школьниками в целом по штату был несколько меньше, чем в округе Уэйк. Более того, явное улучшение результатов учащихся из числа меньшинств в округе Уэйк, скорее всего, объясняется снижением стандартов успеваемости, принятых на уровне штата. По новым нормативам среди белых школьников успевающими оказались 95%, а это значит, что требования были слишком мягкими, чтобы установить подлинный масштаб разрыва.
Тем не менее в одном отношении сравнение данных по округу Уэйк и по штату в целом все же обнадеживает. Эти данные свидетельствуют о том, что интеграция детей из неимущих и обеспеченных семей может никак не влиять на успеваемость, однако приносить всем социальную выгоду. Но для того, чтобы обоснованно делать подобные заключения, мы должны знать гораздо больше — например, уровень СЭС для черных и для белых как по округу, так и по всему штату. Впрочем, есть достаточно убедительные свидетельства того, что чернокожие и латиноамериканские дети в смешанных классах усваивают больше, чем в тех, где большинство учеников имеет одинаковую с ними расовую и национальную принадлежность.
Имеют ли смысл попытки улучшать качество школьного образования посредством масштабного преобразования административной системы сверху донизу и изменения учебных программ? Из главы 4 нам уже известно, что подобные попытки вмешательства на общешкольном уровне, с полным пересмотром учебных программ и образовательных методик, предпринимались неоднократно. Однако ни в одном из подобных проектов не было достигнуто настолько весомых результатов, чтобы у нас был повод для особого оптимизма в отношении возможности сокращения разрыва в успеваемости такими методами.
На успехи учеников практически не влияют дипломы и ученые степени педагогов. Некоторое значение имеет опыт работы, и не исключено, что для детей из малообеспеченных слоев населения или расовых меньшинств этот фактор имеет большее значение, чем для среднего класса или белых. Большое влияние на успехи учащихся оказывает личность учителя. И здесь также вполне возможно, что для бедняков и меньшинств этот фактор является более значимым. Нам доподлинно известно, что мисс А, о которой мы говорили в главе 4, очень много значила для бедных детей, учившихся у нее в первом классе. Известно и то, что на успехи детей из бедных семей, а также тех, кто отличался неадекватностью поведения в дошкольном возрасте, существенно влияет качество методической поддержки и эмоционального взаимодействия с педагогами в первый год обучения в начальной школе.
Можно считать доказанным и то, что при меньшем размере класса результаты проверочных тестов улучшаются; и при этом у черных детей — в большей степени, чем у белых (0,33 СО против 0,25), а у малообеспеченных — в большей степени, чем у среднего класса.
И все же в системе К-12 (система полного среднего образования от «нулевого» до 12-го класса) можно найти некоторое количество историй действительно крупного успеха. Так, в частности, свою эффективность убедительно доказали две образовательные программы для детей малоимущих и расовых меньшинств: одна по математике, другая — по чтению.
Программа по математике получила название Проект SEED. Она представляет собой углубленный курс обучения, для преподавания которого детям из малообеспеченных цветных семей приглашаются прошедшие специальную подготовку учителя математики, научные работники и инженеры. Учеников знакомят с абстрактными математическими понятиями, используя метод сократовских вопросов, привлекая их к активному участию в учебном процессе через диалоги, обсуждения и коллективные ответы. На всех занятиях присутствует «свой», школьный учитель математики. SEED — это не замена обычного школьного курса математики, а дополнение к нему. В одном из исследований эффективности проекта, проведенном в Далласе, ученые сравнили результаты Калифорнийского теста (CAT) у трех групп четвероклассников по 244 человека в каждой: первую составляли участники проекта SEED, вторую — учащиеся тех же школ, не посещавшие дополнительные занятия, и третью — ученики из других школ, не участвующих в эксперименте, но при этом сравнимых со школами-участницами по другим значимым критериям. Разница между школьниками, занимавшимися по программе SEED, и школьниками из третьей, контрольной группы (учащимися других школ) составила 0,37 СО — весьма внушительный показатель. Однако при сравнении первой экспериментальной группы со второй (учениками тех же школ, не посещавшими занятия по программе SEED) разница результатов теста составила всего 0,19 СО. Здесь можно предъявить претензии к адекватности выбора контрольной группы и на этом основании усомниться в точности результатов эксперимента; однако в процессе уточнения данных конечный результат может измениться как в одну, так и в другую сторону, и если изменения действительно окажутся существенными, то их направление будет очень важно. Прибавка в 0,37 СО оправдывает затраты на программу (которые не так велики), а вот в 0,19 СО — возможно, и нет.
