Наверное, только в детстве книги производят на нас неизгладимое впечатление… Я отчетливо помню, словно ключ внезапно повернулся в замке, как я понял, что умею читать – не слова из букваря, разбитые на слоги, как железнодорожный состав на вагоны, а настоящую книгу. С бумажного переплета на меня смотрел связанный, с кляпом во рту юноша. Он висел на веревке в колодце, и вода доходила ему до пояса. Это был сыщик Диксон Бретт. Я хранил свое открытие в тайне все лето, мне не хотелось, чтобы кто-нибудь узнал о нем. Наверное, уже тогда я догадывался, что это опасный момент[42] [50].
Грэм Грин Я много писала о беглости. Вместе с моей коллегой Тами Кацир из Университета Хайфы мы сформулировали новое определение этого понятия с точки зрения развития [51]. То, что я хочу сказать, очень просто. Беглость – это вопрос не скорости, а способности использовать все специальные знания о слове, которые есть у ребенка (буквы слова, модели букв, значения, грамматические функции, корни и окончания), достаточно быстро, чтобы осталось время подумать и понять. Все, что ребенок знает о слове, влияет на то, насколько быстро он может его прочитать.
Следовательно, смысл беглого чтения – читать (по-настоящему!) и понимать [52]. Окончание фазы декодирующего чтения ведет непосредственно к порталу «опасного момента» Грэма Грина и к параллельной вселенной, описанной Джамайкой Кинкейд и Анной Квиндлен. На этом этапе дети могут декодировать «слова, разбитые на слоги, как железнодорожный состав на вагоны», по выражению Грина, так быстро, что теперь они могут заключить, каково положение героя, предсказать, что сделает злодей, почувствовать, как страдает героиня, и подумать о том, что читают они сами.
Конечно, декодирующий читатель пуглив, юн и только начинает узнавать, как использовать свое растущее знание языка и растущую силу умозаключения, чтобы понять текст. Нейропсихолог Лори Каттинг [53] из Университета Джонса Хопкинса объясняет некоторые неязыковые навыки, которые способствуют развитию понимающего чтения у этих детей: например, насколько хорошо они могут задействовать ключевые управляющие функции, такие как рабочая память, и навыки понимания, такие как умозаключение и аналогия. Рабочая память дает ребенку нечто вроде временного пространства для достаточно долгого удержания информации о буквах и словах, чтобы мозг мог связать эту информацию с постоянно усложняющейся концептуальной информацией, имеющейся у ребенка [54].
По мере прогресса понимание декодирующего читателя становится неразрывно связанным с этими управляющими процессами и с тем, что он знает о словах и о беглости [55]. Все это связано. Поэтапное развитие беглости позволяет делать умозаключения, потому что появляется дополнительное время для выводов и прозрений. Беглость не обеспечивает лучшее понимание, скорее она дает достаточное количество дополнительного времени для того, чтобы управляющая система направляла внимание туда, где оно особенно необходимо, – на выводы, на понимание, на предугадывание или (иногда) на выход из тупика и на повторную, уже верную, интерпретацию значения.
Например, в «Паутине Шарлотты» Элвина Брукса Уайта декодирующий читатель должен понять, что ожидало бы Уилбура, если бы не вмешалась Шарлотта. Но что подготовит ребенка к постижению впечатляюще сложной паутины рассуждений, стоящих за этим вмешательством? Этот этап чтения отмечает время, когда маленький ребенок начинает узнавать, как предугадывать на основе непростого сочетания того, что сказано в тексте, и того, что там не сказано. Это тот момент, когда ребенок впервые научается выходить «за рамки предоставленной информации» [56]. И это начало того, что в конце концов станет самым важным вкладом умеющего читать мозга: появления времени на раздумья.
Иногда, однако, на этом этапе развития ребенку также нужно знать, что он должен прочитать слово, предложение или параграф еще раз, чтобы правильно его понять. Знание, когда следует повторно прочитать текст (например, чтобы исправить неверную интерпретацию или получить больше информации) с целью улучшить понимание, – это часть того, что моя коллега Морин Ловетт из Канады называет «мониторинг понимания» [57]. Ее исследование метакогнитивных способностей детей (особенно способности оценивать, насколько хорошо они понимают текст) подчеркивает важность на этом этапе развития способности ребенка менять стратегии, если что-то не получается, а также мощную роль учителя, заключающуюся в помощи и содействии таким изменениям. К концу этого периода декодирующий читатель думает по-иному, когда читает.
А как насчет чувства?
В любом возрасте читатель должен вжиться в текст: читатель-ребенок больше всех хочет этого и делает это с радостью, он не только отдает всего себя истории, он подключает весь свой чувственный опыт, который очень ограничен и поэтому очень глубок [58].
Элизабет Боуэн Как известно любому учителю, эмоциональное погружение часто становится поворотным пунктом: можно погрузиться в чтение на всю оставшуюся жизнь, а можно остаться в трясине, где чтение терпят только как средство достижения чего-то другого. Неоценимо важное влияние на развитие понимания в детстве оказывает то, что происходит после того, как мы запоминаем, предугадываем и делаем умозаключения: мы чувствуем, мы отождествляем себя с кем-то, а в результате более глубоко понимаем – и с нетерпением ждем каждой новой страницы. Ребенок, который движется от хорошего декодирования к беглому, часто нуждается в искреннем понимании со стороны учителей, воспитателей и родителей, чтобы приняться за более сложный материал для чтения. Амелии нужно было, чтобы я оценила ее усилия. Ван нуждался в поддержке Филлис Шиффлер.
Есть и еще один аспект разговора о чувствах: способность ребенка полностью погрузиться в «Паутину Шарлотты» или в любую историю, любую книгу, «на всю катушку». После того как освоены все буквы и правила декодирования, после того как понята скрытая жизнь слов, после того как начинают действовать различные процессы понимания, пробуждение чувств может привести ребенка к истории преданной любви к чтению длиною в жизнь и развить его способности так, чтобы он стал читать свободно, понимая все. Эта неувядающая способность формирует основу для «прыжка в трансцендентальность» Адриены Рич и к следующим, финальным этапам развития чтения, которые делают нас такими, какие мы есть. Дети, которые не совершат такого прыжка, никогда не поймут, что чувствовала сидящая в ряду третьеклассников маленькая девочка, когда ее причислили к лику святых, выдали замуж и когда ее в первый раз поцеловал принц в Эльдорадо, штат Иллинойс.
