Человек имеет многообразные связи и отношения со всем универсумом человеческой культуры, и именно здесь он обретает собственно человеческое измерение и свой подлинный облик – как личность. Личностное бытие человека представляет собой ответственное принятие и следование высшим образцам совокупной человеческой культуры; переживание нравственных норм общежития как внутреннего «категорического императива»; усвоение высших ценностей родового бытия человека как своих собственных.
Вместе с тем одним из трудных вопросов методологии культурализма остается проблема оснований для ориентации человека в многообразии и иерархии культурных ценностей. В пределах самой культуры нет критериев выбора, критериев различения ценного и бесполезного, нужного и ненужного, хорошего и плохого – сколько людей, столько и мнений. Еще сложнее обстоит дело при сопоставлении ценностей различных культур: трудно (почти невозможно) договориться, какие из ценностей могут быть «общечеловеческими», чтобы стать главными критериями ценностных ориентаций в пространстве человеческой культуры. Ограниченным является и ценностный ориентир методологии культурализма – личность. Во-первых, ценность личностного бытия – это ценность европейско-христианской культуры, и в этом ее сугубая особенность. Во-вторых, личность – это не весь человек, а один из его обликов, одна из проекций наряду с другими – индивидной, субъектной, индивидуальной, универсальной.
В свою очередь существенным ограничением рассмотренных выше научно-технологических подходов выступает выведение целей (а значит, и содержания) образования из требований социума (социальный заказ); в первую очередь из потребностей государства, а не из задач становления человека в образовании. Социальный заказ ориентирован на выявление и превращение только отдельных, фрагментарных человеческих потенций в сугубо полезные ресурсы для их утилизации в том или ином социальном производстве. Несомненно, что как раз такие «человеческие ресурсы» вполне полезны для социума, но не для становления «собственно человеческого в человеке».
Утилитарно-вещный подход к человеку, к его способностям, столь очевидный и уместный в идеологии полезности, становится абсолютно неприемлемым в культуре достоинства человека. Заказ государства на образование личности не может быть абсолютным и тем более не должен противоречить целям и задачам развития человека, становления его родовых способностей. В определении целей и содержания образования антропологическая составляющая должна стать стержневой, а разработка состава и структуры содержания общего и профессионального образования должна стать результатом интеграции усилий и интересов личности, семьи, общества и государства.
Ранее (см. 2.3) – в качестве источника выявления содержания образования – рассматривалось соотношение «человек – мир». Человек как природно-общественное существо предстает в совокупности своих сущностных сил, родовых способностей, а мир как единство природы и общества выступает как универсум предметных форм культуры. Эти два полюса – предметности культуры (в широком смысле) и внутренний мир, сущностные силы человека – в образовании связаны, сопряжены в содержании образования. Содержание образования определяется, с одной стороны, предметностью осваиваемой культуры, задающей тип образования, с другой – предметностью целей и задач развития человека, задающих уровень образования.
Вектор образования в современном обществе задан целями актуализации и развития человеческого потенциала во всей полноте его проявлений. Выше было показано, что современный человек живет и действует в ситуации динамично изменяющегося мира, интенсивного наращивания новых знаний и технологий, интенсификации всех сфер жизни, выбора из многообразия ценностных ориентаций и мировоззренческих позиций, противостояния агрессивным и деструктивным воздействиям массмедиа и социума.
В образовании должны быть сформированы такие субъектные способности и качества личности, которые позволяют человеку быть адекватным требованиям современной социокультурной ситуации и в то же время способным реализовать свое человеческое предназначение. «В направлении содержания образования на смену современному критерию “обученности и знаниевой информированности по предметам” придет критерий обучаемости новому как таковому. Иными словами, в недалеком будущем реальным содержанием станет выращивание способностей, позволяющих человеку значительно увеличить скорость освоения нового, без личных трагедий менять специализации и при необходимости перепрофессионализироваться»[30]. Можно сформулировать наиболее общие требования к содержанию образования, адекватного современной социокультурной ситуации в обществе и потребностям развивающейся личности. Практика образования призвана обеспечить:
1) общее образование, позволяющее личности выстраивать жизненную перспективу в соответствии со своими возможностями и желаниями;
2) овладение учащимися современным уровнем предметных знаний и теоретическим мышлением в предметной действительности;
3) развитие деятельностных способностей школьников, освоение учащимися обобщенных способов действий, лежащих в основе высоких форм деятельности современного человека – исследования, проектирования, конструирования, организации и управления;
4) возможности перехода учащихся к индивидуальным образовательным траекториям и программам самообразования.
На каком содержании возможно достижение этих целей? В наши задачи не входит анализ всей проблематики содержания образования – она решается комплексом философских и психолого-педагогических дисциплин. Важно показать способ подхода к определению антропологически ориентированного содержания образования.
И здесь, на наш взгляд, целесообразно вернуться к рассмотренным ранее научно-технологическим подходам – когнитивно-ремесленному (знаниевому), деятельностному, мыследеятельностному, компетентностному – для выявления их теперь уже конструктивного смысла при определении содержания образования современного человека.
Никто и никогда не отрицал значения знаний и практических умений в жизни человека и в культуре и необходимости их освоения в образовании. Достижение учащимися высоких уровней в освоении предметных знаний и формирование теоретического мышления в предметных областях была и остается одной из приоритетных задач современного отечественного образования. Суть претензий к знаниевому подходу большинства исследователей связана с неправомерностью абсолютизации роли предметных, рационально-научных знаний в образовательных процессах, к утверждению знаний как основной цели и результата образования, к упрощенному пониманию сути знаний – сведению их, по сути, к информации.
Именно на критике предметных знаний как основного образовательного результата и оформился компетентностный подход. Согласно этому подходу, любая конкретная компетенция как результат образования представляет собой интегральное субъективное образование, одновременно включающее в себя когнитивный, профессионально-деятельностный, мотивационный, этический, социальный компоненты. Компетентный человек проявляет осведомленность в конкретном вопросе и успешность действия в определенной ситуации. В этом высокая прагматическая значимость и социальная востребованность компетентностного подхода в современном образовании. Вместе с тем очевидно, что утилитаризм и прагматизм не могут быть абсолютными критериями универсального образования человека, образования – через всю жизнь.
