Ознакомительная версия. Доступно 13 страниц из 61
В группе эмоционально благополучных таких испытуемых было существенно меньше – 8 %. При выборе оптимальной зоны трудности 65 % из группы эмоционально благополучных испытуемых указали на задачи из сложного набора, 23 % – из разных наборов и 12 % – только на простые задания. По-другому вели себя в этой ситуации тревожные испытуемые, разделившиеся на две неравные группы: большинство из них (75 %) все выборы делали среди простых задач и лишь 25 % испытуемых – среди сложных. При этом в первой группе оказались все подростки, которые считали, что тревожность для них наиболее благоприятное состояние. Отметим также, что их результативность не отличалась от той, которая была характерна для всей выборки тревожных испытуемых.
Аналогичные данные мы получили при анализе выполнения тревожными испытуемыми специальных проб и упражнений в процессе групповых психологических занятий, а также наблюдения за особенностями их поведения в естественных условиях. Полученные результаты убедительно свидетельствуют о ярко выраженном приспособительном характере деятельности тревожных детей и подростков. Как представляется, это во многом объясняется тем, что деятельность, общение осуществляются не по внутренним, присущим самой деятельности мотивам, а в значительной степени определяются тревожностью, т. е. внешнему по отношению к деятельности, чуждому ей мотиву. Кроме того, полученные в многочисленных исследованиях факты, характеризующие влияние тревожности как устойчивого образования на деятельность, позволяют утверждать, что мобилизующая функция тревоги действует в таких случаях в достаточно узких пределах из-за силы и стабильности этого переживания.
Устойчивость и интенсивность переживания тревожности чрезвычайно расширяют круг ситуаций и обстоятельств, которые оказываются для человека значимыми, что соответствует представлениям о гиперестезических реакциях как таком уровне явлений тревожного ряда, когда ранее нейтральные стимулы становятся эмоционально значимыми и приобретают негативную окраску (Ф. Б. Березин). Дополнительный опрос испытуемых показал, что в значительной части случаев происходит не только расширение круга таких ситуаций и обстоятельств, но и включение в них представлений о себе, в результате чего гиперестезия в первую очередь обращается на себя, на свои проявления даже в полностью безоценочной обстановке. Другими словами, даже нейтральные ситуации они превращают для себя в оценочные.
Анализ ряда форм тревожности свидетельствует, что она сама нередко выполняет защитную функцию. Об этом свидетельствует, в частности, выраженная амбивалентная реакция значительного числа тревожных школьников (преимущественно старших подростков и старшеклассников) на предложение участвовать в психологической работе на преодоление тревожности. Подобная реакция была характерна не только у тех, чью тревожность мы обозначили как культивируемую, или «магическую», но даже у некоторых из тех, кто испытывал субъективно наиболее тяжелую форму – острую, открытую тревожность. На словах они выражали желание избавиться от тревоги, реальное же их поведение свидетельствовало об активном, в основном выражавшемся косвенно, сопротивлении этому. Такая реакция резко отличает группу тревожных детей от тех, кто испытывает тревогу лишь ситуативно. Последние с готовностью откликались на подобные предложения, рассматривая их в основном как способ научиться владеть собой в трудных ситуациях.
Поведение тревожных детей и подростков, их высказывания показывают, что они нередко испытывают потребность в этом переживании, поскольку оно отражает привычное представление о себе, привычную самооценку, привычное эмоциональное самочувствие. Известно, что потребность в устойчивости Я-концепции, представления о себе имеет две стороны: одна из них связана с достижением определенного уровня целей, которое обеспечивает удовлетворяющий уровень отношения к себе, а другая – с сохранением привычного отношения к себе вне зависимости от его характеристик. С этим связан, например, известный феномен «дискомфорта успеха» (Дж. Аронфрид). Можно полагать, что для тревожных детей и подростков оказывается значимым именно вторая сторона, поскольку с ее помощью обеспечивается стабильная и предсказуемая картина мира и своего места в нем. Для тревожных людей это особенно важно, поскольку, как уже указывалось, ситуации неопределенности, неустойчивости для них являются очень сложными: даже малейшая неопределенность может резко усилить это переживание.
Интересны различия между восприятием тревожных учащихся педагогами детских садов и школ. В школе тревожные дети нередко достигают очень высоких результатов и оцениваются педагогами как ответственные и успешные учащиеся. Это для всего периода школьного обучения. Напротив, воспитатели детских садов, несмотря на относительную успешность таких детей на занятиях, в основном характеризовали тревожных детей как слишком неуверенных, зажатых, «стеклянных». Причины этого, на наш взгляд, в следующем. Известно (см., например, Левитов Н. Д., 1969; Ruebush В. Е, 1963), что тревожные люди действуют гораздо успешнее в стабильной, структурированной, привычной для них обстановке. Отсюда высокая успешность в стандартных школьных условиях, отличающихся подобной структурированностью и предсказуемостью. В условиях детского сада воспитатель видит поведение детей в значительном количестве неструктурированных и мало структурированных ситуаций. Кроме того, по нашим наблюдениям, для воспитателей детских садов характерен менее функциональный, более целостный взгляд на ребенка.
Более детальное рассмотрение школьной успешности тревожных детей показывает, однако, что, во-первых, хорошая или относительно хорошая успеваемость часто достигается нерациональными, не соответствующими возможностям школьников методами за счет неоправданно высоких трудовых, в том числе временных затрат. Во-вторых, как показал сделанный в ходе комплексного лонгитюдного исследования учащихся 13–17 лет, совместный анализ психологических и медицинских данных, это нередко происходит за счет здоровья детей: у таких школьников в течение учебного года резко ухудшается состояние здоровья, они переходят в более низкие по уровню группы здоровья, у них возникает вегетососудистая дистония и т. п. (Особенности обучения и психического развития школьников 13–17 лет, 1988). В-третьих, как уже отмечалось, у тревожных учащихся значительно чаще, чем у других школьников, встречаются срывы в более сложных, нестандартных ситуациях (контрольные, экзамены, особенно вступительные, и т. п.). Другими словами, и здесь высокая успешность служит не столько целям приспособления знаний или высоким достижениям, сколько приспособлением для того, чтобы не испытывать тревожности, по крайней мере в достаточно знакомых условиях.
В тех же случаях, когда ситуация оказывается новой, нестандартной или ее требования превышают возможности школьника, актуализируется сильное состояние тревоги, в результате чего возникает дезорганизация деятельности и поведения, и ребенок, подросток действует гораздо ниже своих возможностей.
Среди наших испытуемых была группа тревожных первоклассников, поведение и деятельность которых отвечали выделенной Всемирной организацией здравоохранения категории нарушений – «школьный шок» (Прихожан А. М., 1990). Мы проводили с этими детьми длительную психокоррекционную работу (см. приложение), а затем в течение ряда лет имели возможность наблюдать за их дальнейшем развитием. Обнаружилось, что если при проведении психокоррекционной работы удавалось преодолеть тревожность ребенка, то это не только положительно влияло на учебную деятельность детей и обеспечивало в дальнейшем (например, при переходе в среднюю школу, смене учительницы и т. п.) эффективную адаптацию к новым условиям, но и как бы раскрепощало их внутренне; делало их более свободными по отношению к школьным правилам, требованиям педагогов, сверстникам, более способными к риску, более творческими. Если же происходило лишь постепенное привыкание ребенка к стандартным условиям обучения, то дети либо переходили в разряд «тревожных отличников», чрезвычайно болезненно реагирующих на изменение и усложнение обстановки, либо, хотя и не в такой яркой форме, продолжали испытывать дезорганизующее влияние тревожности.
Ознакомительная версия. Доступно 13 страниц из 61
