Ознакомительная версия. Доступно 9 страниц из 45
Эти результаты побудили Пэйвио и Юлли (Paivio and Yuille, 1967) провести еще один эксперимент, в котором испытуемым давали прямую инструкцию на использование вербальных медиаторов, мысленных образов или механического повторения при заучивании материалов различной образности и значимости. Затем испытуемых просили сообщить, действительно ли они использовали повторение, вербальный, образный медиатор или другое средство при заучивании каждой пары, а также о случаях игнорирования подобных стратегий. У испытуемых, которые были предварительно проинструктированы о том, чтобы использовать вербальные медиаторы или образы, показатели воспроизведения превышали результаты тех, кто получил инструкцию на использование механического заучивания. Кроме того, анализ отчетов об использовании медиаторов показал, что они распределились между тремя группами в соответствии с теми инструкциями, которые получала каждая из них.
Однако Пэйвио и Юлли удалось доказать, что такое распределение медиаторов определялось скорее свойствами самих заучиваемых пар, чем теми инструкциями, в соответствии с которыми они заучивались. Например, испытуемые, получившие инструкцию на использование образов, сообщали, что на самом деле они использовали образные медиаторы при заучивании 82 % высокообразных пар и только 28 % низкообразных пар. В другом эксперименте, Пэйвио и Юлли (Paivio and Yuille, 1969) получили сходные результаты, показав, что в процессе успешного заучивания испытуемые чаще сообщают об использовании образных медиаторов (и вербальных тоже), вне зависимости от полученных ими инструкций. Чуть позднее Пэйвио (Paivio, 1971) прокомментировал эти результаты таким образом, что экспериментальные инструкции только отчасти контролируют ассоциативные стратегии испытуемых, которые зачастую определяются прежде всего семантическими особенностями запоминаемого материала. Подобные же результаты были получены в работах Макдэниела и Керни (McDaniel and Kearney, 1984), а также Макдугалла и Велманса (McDougall and Velmans, 1993), уже упоминавшихся в этой главе.
Одним из возможных применений результатов, полученных Пэйвио с соавт. (Paivio, Yuille and Smythe, 1966), является возможность прогнозировать результаты отдельных испытуемых на основе сообщений об использовании ими образных и вербальных медиаторов. Эта идея была подвергнута проверке в эксперименте с заучиванием ассоциативных пар (J.T.E. Richardson, 1978b). Рассматривались различные способы оценки использования мысленных образов, но лучшим предиктором индивидуальных результатов воспроизведения оказалось общее число пар, для заучивания которых, по отчетам испытуемого, применялся образный медиатор. Коэффициент корреляции был равен +0.80, что означает, что 64 % разброса результатов объясняется вариативностью стратегии использования образов. Последующий эксперимент показал, что этот вывод применим только к ситуации заучивания высокообразных пар, но не работает для низкообразных пар.
Влияние инструкций на использование образов
Давно и широко известно об эффективности специальных инструкций и обучения навыкам использования мысленных образов. Многие приемы, рекомендуемые ораторам Древней Греции и Рима, содержали явные указания на использование образов (см. Paivio, 1971; Yates, 1966). Владение подобной техникой, или мнемоникой было очень важно, так как давало возможность произносить убедительные речи без обращения к письменным заметкам. Поэтому мнемоника считалась важной составляющей искусства риторики (убедительной речи), хотя Аристотель считал, что она может быть полезной и при запоминании общей схемы аргументации, а потому важна также и для диалектики (или логического спора) (Sorabji, 1972, р.27–31). Эти приемы практически в неизменном виде дошли до наших дней и распространяются теперь через курсы улучшения памяти, которые регулярно рекламируются в газетах и журналах.
Экспериментальные исследования эффективности инструкций, нацеливающих испытуемых на использование мысленных образов при заучивании вербального материала, выявили согласованное, надежное и довольно значительное улучшение результатов. Эти эффекты были обнаружены при свободном воспроизведении материала (т. е. воспроизведении объектов в любом порядке), при упорядоченном воспроизведении (т. е. воспроизведении объектов в порядке предъявления), при воспроизведении слов из ассоциативных пар и при узнавании. Они были продемонстрированы при сравнении результатов групп испытуемых, которым предъявляли разные инструкции по заучиванию; при сравнении результатов внутри одной группы испытуемых до и после предъявления им инструкции на использование образов, и даже при сравнении различных элементов, предъявляемых для одновременного заучивания одним и тем же испытуемым (J.T.E. Richardson, 1980b, р. 70). Тем не менее, предъявление инструкций на использование мысленных образов обычно приводит к улучшению воспроизведения только высокообразного материала и не влияет на воспроизведение низкообразного материала (J.T.E. Richardson, 1980b, р. 95).
В лабораторных экспериментах, как правило, бывает достаточно лишь попросить испытуемых сформировать мысленные образы, как-то связывающие предложенные для запоминания элементы. «Связывание» – это важная характеристика, более детальное описание которой будет представлено ниже. Однако часто применяются и вполне традиционные мнемонические приемы, которые обеспечивают структурирование запоминаемого материала. Например, метод локусов (или пространственная мнемоника) предполагает заучивание последовательности объектов с помощью образа, в котором каждый объект расположен на определенном участке хорошо известного маршрута (например, в окрестностях дома или вокруг студенческого корпуса). Чтобы вспомнить эти объекты, нужно мысленно повторить эту прогулку и обнаружить каждый объект на своем месте.
Сходным образом, используя мнемонику «один-графин», или мнемонику «слов-колышков», испытуемые запоминают следующий бессмысленный стишок:
Один – графин,
Два – голова,
Три – дикари,
Четыре – гири,
Пять – кровать,
Шесть – жесть,
Семь – бассейн,
Восемь – осень,
Девять – челядь,
Десять – месяц.
Затем этот стишок используется при заучивании последовательности элементов путем формирования образа, связывающего первый элемент и графин, другого образа, связывающего второй элемент и голову и так далее. Эти элементы можно вспомнить, повторив в стишок и восстановив в памяти объект, связанный с каждым «колышком», или словом-подсказкой.
Один из традиционных приемов улучшения памяти – формирование странных или необычных образов. Показано, что инструкции по формированию необычных образов приводят к улучшению результатов воспроизведения по сравнению со стандартными инструкциями, в которых не конкретизирована стратегия заучивания. Однако в работах, призванных отделить эффект необычности образа от эффекта использования образов как таковых, не было обнаружено никакого дополнительного превосходства необычных образов. Действительно, формирование необычных образов занимает больше времени, чем формирование образов привычных и правдоподобных ситуаций, что может приводить к снижению результатов. Поэтому необычность не является особо важным фактором, определяющим полезное влияние образов на заучивание того или иного материала и сохранение его в памяти (см. J.T.E. Richardson, 1980b, р. 72–73; McDaniel, 1987).
Ознакомительная версия. Доступно 9 страниц из 45
