Ознакомительная версия. Доступно 11 страниц из 55
Не нагромождение сведений о вещах делают из человека литератора, ученого, культурного человека; порядок, сложившийся в уме, способствует восприятию этих сведений. Наоборот, человек некультурный обладает лишь просто сведениями о вещах – такова, например, барышня, проводящая ночи за книгами, или садовник, вся жизнь которого уходит на то, чтобы различать цветы и растения в саду. Знания таких людей не только отрывочны, но также ограничены лишь теми предметами, с которыми они входят в непосредственное соприкосновение. Тогда как знания ученого безграничны: он обладает способностью классифицировать свойства вещей и поэтому может узнавать вещи и определять по их свойствам класс, или происхождение, или родство наблюдаемого предмета: это все основные моменты, которые вещи сами по себе не проявляют.
Точно так же наши дети, как и знатоки искусства и ученые, узнают в окружающей среде вещи по их качествам и классифицируют их. Они восприимчивы к каждому признаку, каждая мелочь имеет для них значение. И, наоборот, неподготовленные дети, некультурные проходят мимо вещей, как слепые или глухие, как невежественный человек проходит мимо произведения искусства, мимо классической музыки, не узнавая ее, не испытывая наслаждения.
Обычные методы воспитания, свойственные теперешней школе, прямо противоположны нашему: покончив с самопроизвольной (спонтанной) активностью детей, эти методы преподносят ребенку самые предметы с их массой признаков, качеств, привлекая его внимание к каждому предмету. И думают, что из всего этого ум ребенка сможет выделить собственно свойства предметов без какого бы то ни было руководства и порядка. Таким образом, в мышлении пассивного существа создают искусственный хаос.
«Предметный» метод, которым теперь пользуются, состоит в том, что ребенку демонстрируют предмет и знакомят со всеми качествами предмета, т. е. описывают его. По существу, такой метод не что иное, как разновидность обычного мнемонического метода: вместо описания отсутствующего предмета тут описывают предмет, находящийся перед глазами; кроме воображения, для конструирования предмета привлекаются и органы чувств – это ведет к лучшему запоминанию отличительных свойств самого предмета…
Пассивный ум воспринимает образы, ограниченные демонстрируемыми предметами, и складывает их без всякого порядка. По сути, каждая вещь может иметь бесконечное количество свойств и, как часто бывает в предметных уроках, если дать из этих свойств свойства, связанные с происхождением предмета и его назначением, ум должен охватить весь мир. Таков, например, предметный урок о кофе, который мне пришлось слышать в одном детском саду: детям показывали зерно кофе, описывали его размер, цвет, форму, запах, вкус, температуру. Потом говорилось о растениях, откуда берется кофе, и также о том, как кофе перевозится в Европу через океан. Наконец, зажгли спиртовку, согрели воду, смололи и сварили кофе – напиток, т. е. заставили ум ребенка блуждать по бесконечным пространствам и все же не исчерпали свойств демонстрируемого предмета. Можно бы ведь еще было говорить о возбуждающем действии кофе, о кофеине, который из него получается, и о многих других вещах. Такого рода анализы растекаются, как жирные пятна, и, в конце концов, то, что остается, совершенно невозможно использовать.
Если бы спросить ребенка в конце урока: «Что такое кофе?», он, может быть, ответил бы так: «Это такая длинная вещь, что я не мог ее запомнить». Подобное расплывчатое определение (я не могу его назвать полным!) утомляет и загромождает ум и ни в коем случае не превращается в стимул для возбуждения родственных ассоциаций. Усилия ребенка – это прежде усилия памяти, чтобы запомнить историю кофейного зерна. Если в его уме образуются какие-нибудь ассоциации, то это простейшие ассоциации по смежности: мысли ребенка переходят от слов учительницы об океане, который нужно переплыть, к обеденному столу дома, где каждое утро подают кофе в чашках; тут происходит такое же бесцельное блуждание, как и тогда, когда ребенок просто переходит с предмета на предмет, увлекаемый пассивными ассоциациями.
В таком состоянии мечтательности в уме ребенка не проявляется никакой внутренней активности, никакой индивидуальной дифференциации. Дети, воспитываемые на предметных уроках, навсегда остаются существами пассивного восприятия; их ум – просто складочное место, куда нагромождаются все новые и новые предметы.
Если не пробуждать активность, которая заставила бы детей обратиться к предметам с тем, чтобы узнать их качества и таким образом получить самостоятельное представление о предмете, то не сможет возникнуть в уме ребенка возможность сгруппировать с этим первым другие предметы по сходным признакам. Как должны походить на этот предмет другие предметы? По характеру употребления?
Когда мы ассоциируем по сходству различные предметы, мы должны выделить вместе качества, свойственные всем этим предметам. Итак, например, если мы говорим, что две четырехугольные вкладки одинаковы, нам прежде всего придется выделить из многих качеств вкладок – материала, гладкости, окраски, температуры – качества, относящиеся к форме.
Вкладки, одинаковые по форме, могут напоминать целую серию предметов: доску стола, окно и т. д., но, чтобы это произошло, необходимо, чтобы мысль умела абстрагировать из массы качеств этих предметов четырехугольную форму. В этом исследовании необходима активная работа ума: анализировать предмет, выделять определенное качество, и на этой основе происходит синтез, связывающий многие предметы посредством того же самого соединения. Если не приобретена способность выбора отдельных признаков, характерных для нескольких предметов, невозможна ассоциация по сходству, синтез и вообще более сложная работа мышления. В этом лишь состоит настоящая интеллектуальная работа, потому что мышление не характеризуется «фотографированием» предметов, нагромождением их образов друг на друга, как листы в альбоме. Подобная работа простого складывания – искажение умственной жизни, насилие над природой мышления. Мышление, обладающее способностью порядливого группирования и различения, способно различать и выделять характерные свойства, присущие предметам, и на этих свойствах воздвигается его внутренняя структура.
Наши дети, получившие педагогическую помощь, обладают умом, привычным к классификации свойств предметов, и способны не только наблюдать предметы по их признакам, которые они анализируют, но умеют также распознавать идентичность, сходства и различия; легко и самопроизвольно выделяют какое-нибудь качество, соответствующее одной из сенсорных групп, которая рассматривалась отдельно. Иначе говоря, ребенку легко распознавать различные свойства предметов, отмечать, что одни предметы, например, сходны по форме, другие – по цвету (потому что «форма» и «цвета» уже разгруппированы в уме по совершенно различным категориям) и легко вносить в эти группы серии предметов по сходству.
Классификация свойств – это своего рода магнит, сила, увлекающая определенную группу свойств, качеств; предметы, обладающие этими качествами, притягиваются и соединяются вместе: тут происходит ассоциация по сходству почти механическая. «У книг форма призм», – мог бы сказать кто-нибудь из наших детей. Такой вывод был бы заключительным результатом сложной интеллектуальной работы, если бы призма, как форма, не была уже вполне определенным понятием в уме ребенка, привлекающим из окружающего мира все предметы, обладающие свойствами призмы. Также белый цвет листа бумаги, испещренного черными знаками, мог бы притягиваться цветами, систематизированными в уме, и привел бы к синтезу, дающему ребенку возможность для следующего определения: книги – листы белой печатной бумаги.
Ознакомительная версия. Доступно 11 страниц из 55
