И все же система развивающего обучения Эльконина – Давыдова ориентирована на формирование важнейшего, однако лишь отдельного вида способностей человека – научно-теоретического мышления и соответствующего типа сознания, полагающего понятие в качестве своеобразной «вершины» в развитии умственной сферы. Определение мышления в качестве цели образования отражает сциентистские установки в науке и в образовании. Сциентистская установка восходит к рационализму XVII в. и рассматривает содержание образования как изучение основ наук. В.В. Краевский пишет, что сциентизм не только «абсолютизировал роль науки в системе культуры человеческого общества», но и считал «наивысшей ценностью… стиль и общие методы построения знания, свойственные естественным и точным наукам, которые рассматриваются в качестве образца научного знания вообще»[26]. Деятельностный подход, по сути, имеет одну главную ценность: образовать всех в качестве умных и мыслящих или – более узко – сформировать интеллектуальную элиту в предположении, что умный и сам сможет устроить свою жизнь.
Мыследеятельностный подход к содержанию образования
Если представить себе иерархию трех плоскостей, где на первой – верхней – осуществляется чистое мышление, мышление в понятиях, а на третьей – нижней – совершается практическое, результативное действие, то возникает вопрос: как возможен непротиворечивый переход от теоретического плана в план практики? В школе Г.П. Щедровицкого было изобретено кентаврическое понятие – мыследеятельность, которая как раз и располагалась во второй – средней – плоскости. Это плоскость средств, способов, техник работы — одновременно мыслительной и практической. Эта плоскость и была пространством умных действий, так как они одним своим вектором принадлежали мышлению, а другим – были погружены в материю практического преобразования. Речь, таким образом, шла о формировании общих способностей мышления и деятельности, которые и полагались и в качестве содержания образования, и в качестве его главного результата в школьном обучении.
Таким образом, в методологии мыследеятельностного подхода, как и в предшествующем, знание, подлежащее о-своению, также выступает как деятельностно организованное. Важнейшей характеристикой данного подхода становится уже не только факт культивирования понятийного мышления при решении познавательно-практических задач, а главное – выработка его особой – рефлексивной – направленности, в ходе которой осуществляется переход от теоретического знания к практическому действию. В системно-мыследеятельностном подходе были разработаны представления о двух типах направленности рефлексивного сознания. «Кто бы и когда бы ни действовал, – отмечал Г.П. Щедровицкий, – он всегда должен фиксировать свое сознание, во-первых, на объектах своей деятельности – он видит и знает эти объекты, а во-вторых, на самой деятельности – он видит и знает себя действующим, он видит свои действия, свои операции, свои средства и даже свои цели и задачи»[27].
В деятельности у субъекта может доминировать направленность первого типа; при этом он как бы привязан к «объектной причинности» и не нацелен на анализ собственной деятельности. Направленность рефлексивного сознания второго типа проявляется в том, что субъект оказывается способным отличить себя от своей деятельности и ее результатов, противопоставить ее себе в качестве особого предмета мысли; только в этом случае его деятельность может стать теперь уже предметом практического преобразования и развития.
Деятельностно организованное сознание, таким образом, обеспечивает преодоление проблемных ситуаций, возникающих в деятельности, и ее развитие посредством рефлексивного выхода, процедур проблематизации и перенормирования. По сути, развитие деятельности понимается здесь как развитие ее средств – при сохранении прежней цели.
Г.П. Щедровицкий и его последователи берут в качестве исходной основы, предельной онтологии содержания образования только мыследеятельностную реальность – как универсум идеальных схем и средств деятельности. Именно в этом мы видим ограниченность данного подхода в образовании.
Компетентностный подход к содержанию образования
В современном отечественном образовании все большую популярность обретает компетентностный подход. В развитых странах Запада образование в последние годы модернизируется под знаменем идей именно этого подхода. Причина его популярности связана с тем обстоятельством, что общество в очередной раз встало перед фактом разрыва между образованием и социальной практикой, а понятие компетентности оказалось адекватным средством предварительного осмысления этого явления.
Надо заметить, что реформы образования на Западе, связанные с данным подходом, изначально были инициированы не институтами образования, а отражали влияние и требования бизнеса. С одной стороны, работодатели требовали выпускников, готовых сразу же включиться в трудовую деятельность, а с другой – ожидали, что молодые люди смогут гибко переучиваться, осваивать новые знания и технологии.
В профессиональном образовании проблематика компетентностного подхода уже давно стоит на повестке дня. И здесь оно стоит вполне законно, так как именно профессиональное образование – начальное, среднее, высшее – призвано обеспечивать профессиональную компетентность. Однако в последнее время данная проблематика во всей своей полноте переместилась в сферу общего образования.
Обнаружилось, что преодоление разрыва между образованием и социальной практикой невозможно только за счет расширения списка предметных дисциплин. Считается, что необходимо переместить из социально-производственной сферы в образование такой маргинальный аспект, как «встраивание» учебных приобретений индивидуума в разнообразные социально-практические контексты. Если раньше эта задача решалась во многом стихийно, за рамками образовательного процесса – путем самостоятельного накопления жизненного опыта, можно сказать методом проб и ошибок, то теперь западное общество перестал удовлетворять образовательный «полуфабрикат», который неспособен быстро и адекватно вписаться в систему социальных и производственных связей.
С точки зрения компетентностного подхода содержание образования – система образовательных компетентностей, представляющих собой комплексную деятельностную структуру, которая интегрирует взаимосвязанные ценностные ориентации, умения и знания для эффективного решения личностно значимых и социально актуальных задач в определенных сферах культуры и видах деятельности. Таким образом, в образовательную компетентность включены как когнитивные и операционально-технологические компоненты, так и мотивационные, этические и социальные составляющие.
При этом образовательная компетенция – заранее заданное социальное требование (норма) к образовательной подготовке, выраженное в конкретной совокупности взаимосвязанных ориентаций, знаний, умений, навыков, реального опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности. Компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетентностью, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности. В соответствии с традиционным разделением содержания образования на общее – для всех предметов, межпредметное – для цикла предметов и предметное – для каждого учебного предмета принято выделять следующие образовательные компетенции: ключевые (относятся к общему содержанию образования в целом), межпредметные (относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей), предметные (формируются в рамках конкретных учебных предметов). Существуют и другие типологии образовательных компетенций и компетентностей.
