черепно-мозговой иннервации, пирамидные знаки, вегетососудистые нарушения в виде потливости, рельефные сосудистые реакции, нарушения терморегуляции, расстройства сна. У 75 % школьников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза выявлена диффузная и очаговая микросимптоматика: легкая асимметрия лица, неловкость при движениях языком, небольшие нарушения координации и т. д. 10 % детей имеют признаки гидроцефалии, у 26 % из них отмечаются невротические и неврозоподобные расстройства в виде энуреза, ночных страхов, тиков.
Проведенные исследования позволяют сделать вывод о том, что стойкие трудности в обучении при задержке психического развития у детей, как правило, имеют в своей основе органическое поражение ЦНС. При определенных нарушениях познавательной деятельности у учащихся отмечается не тотальное, а парциальное нарушение интеллектуального развития.
Таким образом, клинические исследования способствуют целенаправленному разрабатыванию научных подходов к систематике задержки психического развития у детей.
В психолого-педагогических исследованиях при изучении различных сторон познавательной деятельности учащихся с задержкой психического развития отмечается не недостаточность отвлеченного мышления как такового, а дефицитарность «предпосылок» интеллекта.
Проведены различные исследования отдельных психических функций, особенностей формирования знаний, умений и навыков у старших дошкольников и младших школьников с задержкой психического развития. В работах Г. Шпиля и его сотрудников анализировались причины, приводящие к возникновению у детей значительных трудностей в обучении. По их мнению, в основе имеющихся школьных проблем находится целый ряд неблагоприятных социальных факторов. Сочетание биологических и социальных факторов риска может привести даже к возникновению легкой умственной отсталости.
Произвольное внимание является очень важным для успешного обучения детей в школе. Среди характеристик зрительного и слухового внимания учащихся с задержкой психического развития указывается на неустойчивость, повышенную отвлекаемость, недостатки переключения и распределения.
Снижение показателей произвольного внимания и его непосредственная зависимость от постоянных внешних раздражителей выявлены в исследованиях Л. И. Переслени. Указания на ограниченность объема внимания и его неустойчивость у детей с отставанием в психическом развитии имеются также в работах зарубежных ученых (С. Кирк, В. Кирк, Л. Тарнополь, З. Тржесоглава).
Изучение особенностей восприятия у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза показало, что у таких детей процесс приема и переработки сенсорной информации протекает замедленно и характеризуется меньшей скоростью реакции в условиях выбора по сравнению с нормально развивающимися сверстниками (Л. И. Переслени). При характеристике процесса зрительного восприятия указывается на замедление скорости при опознавании простых изображений, трудность в осуществлении преобразований образов объектов. Возрастная динамика обучения учащихся с задержкой психического развития свидетельствует об определенной тенденции к улучшению средних показателей восприятия у этих детей. Ссылки на отставание в развитии данного психического процесса также встречаются в работах С. М. Лернер.
Экспериментально-психологические исследования памяти (Т. В. Егорова, И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева, В. Л. Подобед) позволили выявить, что у детей с ЗПР в большей мере страдает смысловая, логическая память, чем механическая. Отмечается заметное снижение продуктивности произвольной памяти. Это объясняется недостаточной целенаправленностью их мнестической деятельности, неумением применять рациональные способы запоминания, несформированностью процессов самоконтроля. При группировке материала по каким-либо формальным признакам установлено, что эффективность запоминания информации хуже, чем при запоминании путем механического заучивания.
У детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза имеет место снижение всех показателей непроизвольной памяти, необходимых для данного вида запоминания. Указывается на недостаточную эффективность непроизвольного запоминания информации по сравнению с нормой и на увеличение его показателей при условии специально созданной игровой ситуации [Белопольская, 1999].
Были изучены особенности возрастной динамики мнестической деятельности у детей, обучающихся в начальных классах, с задержкой психического развития. Эмпирическим путем Н. Л. Белопольская определила три группы детей в зависимости от уровня развития процесса произвольного запоминания информации.
Для детей, обследуемых в первой группе, был характерен высокий уровнень активности, внимательности, самостоятельности при запоминании. У этих учащихся отмечался высокий уровень самоконтроля, высокие результаты запоминания информации.
У детей, которые обследовались во второй группе (средний уровень), механическое заучивание являлось основным способом их мнестической деятельности.
Пассивность, безразличие, низкая продуктивность запоминания свойственны детям, обследуемым в третьей группе (низкий уровень). У них отмечается недостаточно активный процесс запоминания и воспроизведения учебного материала на уроках и при выполнении тестовых заданий.
В работах по исследованию мыслительной деятельности детей с задержкой психического развития обращается внимание на недостаточный уровень сформированности основных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации, абстрагирования, причем оказалась заметной их большая продуктивность на предметном и наглядно-образном уровне по сравнению с вербальным.
Установлено отставание детей дошкольного и младшего школьного возраста от возрастной нормы в развитии логического мышления, выявлены особенности его развития в разных социальных и психолого-педагогических условиях. Выявлены большие потенциальные возможности в формировании умения использовать логические доказательства у детей с задержкой психического развития в младшем школьном возрасте.
Изучение речевой деятельности детей с задержкой психического развития показало, что у них имеются особенности фонетико-фонематического и лексическо-грамматического строя речи. Выявлены трудности при оформлении развернутого речевого высказывания. Ряд авторов указывает, что эти дети испытывают значительные трудности в речевом опосредовании выполняемых ими действий, не всегда правильно понимают речевую инструкцию учителя без дополнительного показа, объяснения.
Причины речевой недостаточности у детей могут заключаться в сниженной познавательной активности к учебной деятельности, нарушениях способности к приему и переработке перцептивной информации, сформированности мыслительных операций сравнения, обобщения. Психолого-педагогические работы посвящены изучению особенностей усвоения детьми с задержкой психического развития навыков письменной речи. Различные причины приводят к многочисленным ошибкам на письме, для устранения которых потребуются профессиональные усилия логопеда.
В исследованиях встречаются указания на преобладание игровых интересов у первоклассников с задержкой психического развития. Отмечается, что в оценочной ситуации у них часто возникает состояние тревожности. На характер эмоциональных реакций оказывают опосредованное влияние такие личностные образования, как самооценка и доминирующие мотивы учения. Несостоятельность школьников при усвоении школьной программы приводит к различным негативным реакциям, возникновению у них чувства неполноценности и быстрому снижению уровня самооценки.
В специальной психологии изучается проблема общения детей с задержкой психического развития. В шесть лет эти дети не только значительно отстают в развитии разных форм общения, но у них выявлено также качественное своеобразие формирования коммуникативной деятельности. У 80,6 % старших дошкольников общение имеет ситуативно-деловую форму. Только 19,4 % из них показывают определенные возможности в овладении внеситуативно-познавательной формой общения. Внеситуативно-личностная форма общения, которой дети с нормальным развитием овладевают к 5–7 годам, оказывается недоступной их ровесникам с задержкой психического развития.
Обнаружено отставание в формировании межличностных отношений школьников с задержкой психического развития с родителями, учителями, сверстниками. Отрицательное значение для развития коммуникативных способностей имеет воспитание ребенка с ЗПР в неполной дисгармоничной семье, а также негативная социальная практика общения, приобретаемая в образовательном учреждении.
Таким образом, анализ клинико-физиологических и психолого-педагогических исследований показывает, что уже в начале ХХ века была выделена особая группа детей
