День заканчивался обычно так: мы собирались все вместе, пели, делали упражнения на релаксацию или медитировали, и дети учились присутствовать и слушать. Нейрофизиологи знают, до какой степени подобная практика развивает спокойствие, доверие, безмятежность, эмпатию и, как следствие, альтруизм и сострадание. Вот и мы не отказывались от этого.
Я уже упоминала, что язык занимал в жизни класса центральное место. Мы открывали детям богатые источники речи и были очень требовательны к лексике и построению фраз. Мы не допускали в классе грубых или сокращенных слов. Если кто-то из детей произносил такие слова, мы давали им более точную и подходящую альтернативу и предлагали ее повторить. Я не упускала случая развить речь детей, объясняя им важность ясного изложения мысли. Иногда ради этого даже приходилось прерывать занятия. Для меня это было приоритетным, и дети воспринимали это так же.
Если, к примеру, мы работали в группе и один из детей не мог сформулировать свою мысль, все знали, что мы не пожалеем времени, но ребенок выйдет победителем из сложной речевой ситуации. Я подсказывала слова, которых ему не хватало, не допуская, чтобы он пал духом. Другие дети терпеливо ждали. Они знали, что это полезно всем, и уважали время, потраченное на их товарища. В третьей части книги мы рассмотрим приемы, которые позволяют детям развивать эти удивительные способности к самоконтролю.
Во время наших общих «посиделок» мы читали много историй. Я читала подряд и не останавливалась на каждой странице, проверяя, как дети понимают прочитанное. Это просто был момент отвлечения, лингвистического потока и спокойствия. Я следила за тем, чтобы словарь детей ежедневно пополнялся несколькими новыми словами, которые я затем старалась ввести в оборот. Если я видела, что в рассказе слишком много новых слов, то по ходу чтения я заменяла некоторые из них знакомыми. Дети не замечали подмены. Но иногда старшие, перечитывая те же сказки, говорили мне: «Но Селин, ты ведь не произносила этого слова, когда читала. Что это значит — „предоставил“?»
Итак, недели шли своим чередом. Они могли различаться прогулкой вне школы либо разовыми занятиями, которые проводили с детьми преподаватели музыки, танцев или театра. У нас не было традиционных уроков физкультуры. Я не очень представляла себе, как заставить детей ждать своей очереди повисеть на турнике или прыгать в кольцо. На таких уроках ребенок, в сущности, двигается очень мало. Эти направляемые и слишком дидактические занятия были мне не по душе. Наши дети развивали свои физические данные, залезая на деревья или прыгая в кольца, которые они сами чертили мелом на асфальте. Им нужны были не упражнения в зале, а игры чуть более рискованные, чем те, которые мы видим в школьных дворах на переменах[63]. Многие специалисты придерживаются такого же мнения. Больше, чем занятия физкультурой, детям помогут естественные условия живой природы. Они должны имеет возможность бегать, прыгать, залезать на деревья и падать на траву, не причиняя себе боли, и не слышать от взрослых: «Теперь делай упражнение на равновесие, шагай по этой доске и прыгай в кольцо, когда дойдешь до конца».
Я бы предпочитала длинные перемены, чтобы дети успевали ходить на ходулях, ездить на велосипеде, кататься на самокате и т. д. Не все осмеливались встать на самокат. Мы никого не заставляли. Разве мы вынуждаем десятимесячного ребенка делать двигательные упражнения, подготавливающие его к ходьбе? Нет. Мы просто даем ему свободу действия, мы подбадриваем и поддерживаем его в тот момент, когда он готов сделать свой первый шаг.
Разумеется, в традиционном классе с физкультурой и навязанным расписанием любые упражнения на движение очень важны: в них можно «выпустить пар»… Молодые воспитатели знают, что в эти моменты нужна твердая рука, чтобы сдержать брызжущую энергию детей. Но в школе, основанной на самостоятельности, дети не испытывают потребности дать выход своей энергии, накопленной в классе. Поэтому у нас было мало конфликтов или травм во время перемен.
Прочные социальные связи
Один журналист как-то раз спросил меня, не становится ли индивидуализированный подход тормозом для отношений в коллективе? Позже мне не раз задавали подобные вопросы, и они меня очень удивляли. Почему бы не спросить о другом? Не является ли коллективное воспитание, которое мы навязываем детям — одновременно делать одно и то же, — тормозом для социальных эмпатических отношений? Не порождает ли оно сравнение и соревнование? Ведь дети общаются вовсе не потому, что их заставляют вместе делать одно и то же. Конечно, у них и так возникают коллективные отношения, но полноценны ли они? Я не думаю.
При коллективном воспитании индивидуальность ребенка не является приоритетной, и дети выпячивают ее, пытаясь отличаться от других. Они сравнивают и критикуют друг друга. И наоборот, когда мы создаем индивидуализированные связи с миром, дети чувствуют, что их уважают такими, какие они есть. В каждом ребенке развивается личность, и он эволюционирует в своем, только ему свойственном ритме. Им даже в голову не приходит выяснять, кто из них впереди, а кто отстает… Каждый ребенок находится там, где находится. Это различие благотворно для всех. Личность, уважаемая подобным образом, открывается другой личности и принимает ее во всей полноте, потому что ей не надо выделяться, чтобы существовать. Межличностные отношения становятся прочными и разнообразными, поскольку каждый в полной мере развивает свой внутренний мир.
Десять детей из старшей группы готовились перейти в класс СР (подготовительный). Они провели три года материнской школы вместе, а теперь должны были оказаться в разных классах. Родителей удручала мысль об этом разделении. Они были так восхищены развитием моральных и социальных качеств своих детей, их крепкой дружбой, что не хотели, чтобы это все исчезло в недрах другой системы обучения.
Вспоминаю собрание в конце учебного года, на котором присутствовал инспектор, чтобы подготовить этих родителей к переходу во «взрослую» школу. Инспектор приехал специально ради этого класса: он собирался обсудить опережение детьми программы, особенно в чтении. Он опасался лишь одного — что родители будут просить, чтобы детям разрешили перескочить через класс, — и начал приводить многочисленные аргументы, чтобы избежать такой просьбы. Он объяснял, что беспокоиться не о чем, что преподаватели готовы учитывать их продвинутый уровень, что дети не будут скучать на уроках и что все пойдет хорошо. Но один папа перебил его. Он твердо заявил инспектору, что они хотят совсем другого: чтобы их дети оказались вместе в новом классе, сохранив и там эту удивительную альтруистическую динамику. Просьба была отвергнута, и этот отказ привел родителей в негодование.
На следующий год, когда дети были в СР, родители рассказывали мне, что они продолжают общаться на переменах, собираясь в школьном дворе. В середине года девочка из группы сломала руку. Ее бывшие товарищи по классу спорили, кому нести ее портфель после школы. Некоторые предложили делать вместе уроки, хотя они уже были в разных классах. Их отношения оставались прочными, и порывы к взаимопомощи не угасли.
