Ознакомительная версия. Доступно 13 страниц из 63
«Банковская» концепция (в своем стремлении все разбивать на две части) различает две стадии работы преподавателя. Во время первой стадии учитель познает познаваемый объект, готовясь к урокам в своем кабинете или лаборатории; во время второй стадии он передает своим ученикам знания об этом объекте. От учеников ждут не знания, а запоминания сведений, которые дает им учитель. Ученики также не совершают действий, связанных с познанием, поскольку предмет, на который оно должно быть направлено, является собственностью учителя, а не пищей для критического мышления учителя и учеников. Отсюда и созданная во имя «сохранения культурного наследия и знаний» система, которая не позволяет достичь ни истинных знаний, ни настоящей культуры.
Метод постановки проблем не делит на две части деятельность учителя и ученика: он не подразумевает «познания» с одной стороны и «повествования» – с другой. Он всегда подразумевает познание, не важно, идет ли речь о подготовке проекта или о диалоге с учениками. Учитель не присваивает себе познаваемые объекты, они являются объектами размышления как для учителя, так и для его учеников. Таким образом, учитель, практикующий метод постановки проблем, постоянно преобразовывает свои размышления в размышления своих студентов. Ученики – больше не молчаливые слушатели – во время диалога с преподавателем становятся мыслящими критически соисследователями. Учитель предлагает ученикам материал для рассмотрения и пересматривает свои прежние выводы по мере того, как ученики делятся своими собственными мыслями. Роль учителя в этом подходе заключается в том, чтобы творить – вместе с учениками создавать условия, при которых [общепринятое] знание на уровне doxa сменяется истинным знанием на уровне logos.
В то время как «банковский» подход обездвиживает и подавляет творческий потенциал, обучение, основанное на постановке проблем, инициирует постоянную жажду открытия реальности. Первый пытается держать сознание в спящем состоянии, последний стремится к проявлению сознания и критическому вмешательству в реальность.
Ученики, перед которыми все чаще ставятся проблемы, связанные с ними и с их взаимодействием с миром и существованием в нем, начинают все отчетливее чувствовать, что им бросается вызов, и они обязаны ответить на него. Поскольку они понимают, что этот вызов связан и с другими проблемами в общем контексте и что это вовсе не теоретический вопрос, их понимание становится все более критическим, и их отчуждение от мира постепенно исчезает. Их ответ на брошенный вызов выявляет новые проблемы, которые приносят им новое понимание, и со временем ученики осознают, что преследуют некую цель.
Обучение как акт свободы – в противовес обучению как акту господства – отрицает, что человек – это абстрактное, независимое, изолированное и оторванное от мира существо; подобный подход также отрицает, что мир существует как реальность, отдельная от человека. Подлинное размышление не рассматривает ни абстрактного человека, ни мир без людей, а только людей во взаимосвязи с миром. В этой взаимосвязи сознание и мир синхронизированны: сознание не предшествует миру и не следует за ним.
Сознание и мир даны одновременно: мир, по своей сущности внешний для сознания, по своей сущности также тесно связан с ним[109].
Во время занятий одного из наших культурных кружков в Чили мы с группой, используя кодификацию[110], обсуждали антропологическую концепцию культуры. В разгар дискуссии один крестьянин, который в рамках «банковской» концепции обучения считался бы абсолютно невежественным, произнес: «Теперь я вижу, что без человека нет и мира». Тогда учитель сказал: «Давайте ради дискуссии представим, что все люди на земле в один момент умерли, но сама земля осталась – вместе с деревьями, птицами, животными, реками, морями, звездами… Разве это не было бы миром?» – «О нет, – решительно ответил крестьянин. – Не осталось бы никого, кто бы сказал, что это – мир».
Этот крестьянин хотел выразить идею о том, что тогда в мире не осталось бы сознания, из которого неизбежно вытекает существование мира сознания. «Я» не может существовать без «не-я». В свою очередь, «не-я» зависит от этого существования. Мир, который порождает сознание, становится миром этого сознания. Из этого вытекает процитированное выше высказывание Сартра: «Сознание и мир даны единовременно».
Как только люди, одновременно рассуждая и о себе и о мире, расширяют границы своего восприятия, они начинают направлять свои наблюдения на явления, которые прежде казались непримечательными:
Когда я в собственном смысле слова воспринимаю нечто, замечая его, я обращен к предмету, например к листу бумаги, я схватываю его как здесь и теперь сущее. Схватывать значит выхватывать, все воспринимание наделено неким задним планом опытного постижения. Вокруг листа бумаги лежат книги, карандаши, стоит чернильница и т. д., и все это тоже «воспринимается» мною, все это перцептивно есть здесь, в «поле созерцания», однако пока я обращаюсь в сторону листа бумаги, они лишены любого, хотя бы и вторичного, обращения и схватывания. Они являлись, но не были выхвачены, не были положены для себя. Подобным образом любое восприятие вещи обладает ореолом фоновых созерцаний (или фоновых смотрений, если считать, что в созерцании уже заключается обращенность к предмету), и это тоже «переживание сознания», или же, короче, «сознание», причем сознание всего того, что на деле заключено в том предметном «заднем плане», или «фоне», какой созерцается вместе с созерцаемым в восприятии[111].
То, что объективно существует, но не постигнуто в глубоком смысле (если было постигнуто вообще), начинает «выделяться» и приобретает характер проблемы, а следовательно – вызова. Таким образом, человек начинает выделять элементы из своего «фонового созерцания» и размышлять о них. Теперь эти элементы являются для него объектами рассмотрения, а значит, объектами его действий и познания.
В рамках обучения, основанного на постановке проблем, человек развивает свою способность критически осознавать, каким образом люди существуют в мире, с которым они взаимодействуют и в котором находятся; они начинают видеть мир не как статичную реальность, а как процесс, как трансформацию. Хотя диалектические взаимоотношения человека с миром существуют независимо от того, каким образом эти отношения воспринимаются (и воспринимаются ли они вообще), также верно и то, что форма действий, которой они придерживаются, в большой степени зависит от того, как они осознают себя в этом мире. Следовательно, учитель-ученик и ученик-учитель одновременно размышляют о себе и об окружающем мире, не отделяя этих размышлений от действий, и таким образом придерживаются истинной формы мыслей и действий.
Ознакомительная версия. Доступно 13 страниц из 63
