резиновый, и обращаются с ним как с помойкой, в которую можно бросать что попало. Я уже упоминал, что у большинства преподавателей вообще практически отсутствует понимание базовых физиологических основ обучения, да и откуда им взяться, если в большинстве учебников методики про это нет ни слова? В итоге возникает ощущение, что преподаватели и авторы учебников считают, что скорость формирования динамических стереотипов равна скорости написания информации на доске, или даже скорости считывания слов со страниц учебника. Поэтому предлагаемое ими для изучения и запоминания количество материала зачастую становится просто абсурдным.
При этом в нашей академической среде распространено странное убеждение, что учеба обязательно должна быть тяжелой. Если учеба легкая, а ученикам все ясно и понятно, то что-то тут не так. Нет, ученики должны грызть гранит науки, ломать зубы, страдать и плакать. И вот тогда, значит, хорошо поучился.
Отчасти такое отношение к предмету и ученикам обусловлено естественным фактом того, что за многие годы обучения и преподавания учитель выучил этот материал наизусть и ему действительно сложно прочувствовать, насколько трудно освоение этого материала для начинающего. (В качестве памятки учителям, желающим не отрываться от реальности и наглядно оценить трудность вырабатываемых навыков, можно рекомендовать сделать одно «простое» упражнение: одновременно правой рукой рисовать в воздухе квадрат, левой – треугольник. Просто? Нет. Одновременно вырабатывать фонетические, лексические и грамматические навыки в иностранном языке еще сложнее!)
Отчасти же подобное форсирование (если не сказать – изнасилование учащихся материалом) со стороны учителей связано с их психологическими особенностями и проблемами, о которых я говорил ранее. Многие из педагогов бессознательно стремятся скомпенсировать свои комплексы за счет учеников и самоутвердиться на их фоне, давя их интеллектом. Но иногда бывают ситуации откровенного педагогического садизма, когда задается немыслимое количество материала, которое не в состоянии адекватно выучить даже доктор соответствующих наук, и впоследствии ученики ходят по восемь раз пересдавать этот предмет, испытывая в итоге ненависть и к предмету, и к преподавателю, и вообще ко всему на свете.
Чтобы проиллюстрировать сказанное, приведу пример лишь одного упражнения. Этот пример взят из классического учебника немецкого языка В.М. Завьяловой и Л.В. Ильиной, на котором выросли многие поколения учеников и учителей, впитав в себя параллельно традицию выполнения и создания подобных бессмысленных упражнений.
Согласно заданию, в данном упражнении нужно дополнить окончания.
3. Вставьте окончания.
а) 1. Der Lehrer zeigt ein… Zimmer. 2. Der Student fragt d… Lehrer. 3. Er erklärt d… Wort und diktiert d… Satz. <…>
б) 1. Der Lehrer frag… ein… Hörer. 2. Der Hörer antwort… und schreib… ein… Satz an die Tafel. 3. Ich besuch… d… Freund. <…>[1]
В блоке а) это склонение существительных в винительном падеже, причем сразу с определенным и неопределенным артиклем. В блоке б) к склонению существительных в аккузативе добавляется спряжение глаголов.
Это упражнение находится на 13-й странице учебника, во втором уроке. На этом этапе способность спрягать глаголы у учеников равна практически нулю. При этом в упражнении предлагается спрягать не только правильные глаголы, но и глаголы, имеющие особенности спряжения, типа antworten. Очевидно, что сделать это задание ученик способен, только сверяясь с таблицей спряжения на каждом предложении.
Добавление сюда склонения существительных превращает задание в боевик «Миссия невыполнима», поскольку ученики гарантированно не помнят навскидку род существительных, данных в упражнении, и едва ли способны отличить в нем единственное число от множественного. А значит, помимо сверки с грамматическими таблицами, ученик в каждом предложении будет вынужден залезать в словарь или в Гугл для проверки рода существительных.
Контрольным выстрелом является подбор лексики. Она здесь явно сложнее той, которую ученики без проблем могут запомнить на втором уроке, а значит, словарь и Гугл будут востребованы и для выяснения значения слов.
Все эти листания и сверения критически снизят скорость выполнения упражнения. Сделать его устно будет невозможно, так как на каждом слове ученик будет спотыкаться то о лексику, то о грамматику. Соответственно, делать его ученик будет письменно и молча, а значит – даже при наличии большого желания не сможет внести этим упражнением хоть какой-то вклад в развитие устной речи. В результате выполнение упражнения превратится в долгую и трудную процедуру, в конце которой ученик будет менее уверен в своих силах, чем в ее начале, а риск негативного отношения к предмету заметно возрастет.
И конечно, таких упражнений нашему ученику зададут в качестве домашнего задания на один урок не одно и не два, а иногда сразу штук десять. А также нужно будет выучить текст, написать сочинение и запомнить несколько десятков новых слов.
Зато такие «упражнения» очень хорошо подходят в качестве «балласта» или «заглушки», которыми можно занять много времени на уроке или дома. То, что это время тратится впустую, к сожалению, не особо волнует ни учителей, ни учеников. Последним даже в голову не придет, что здесь может быть какой-то подвох – они же честно сделали все «упражнения», а значит – учат язык.
Подобных упражнений в любом учебнике – подавляющее большинство. Надо сказать, приведенное упражнение – это далеко не худшее, что можно встретить в учебниках. И не только по немецкому языку. Например, в учебнике испанского языка «Sueña A1-A2» в первом же уроке наряду с алфавитом даются следующие грамматические темы:
1. Глагол первого спряжения hablar;
2. Два возвратных глагола: llamarse, apellidarse;
3. Два глаголы индивидуального спряжения: tener, ser;
4. Личные местоимения (12 штук);
5. Вопросительные местоимения;
6. Числительные от 0 до 100.
В дополнение в качестве пассивных грамматических тем (которые не объясняются в качестве отдельных правил, но вводятся в заданиях) насчитываем еще несколько:
7. Спряжение отклоняющегося глагола первой группы второго спряжения entender;
8. Использование глагола индивидуального спряжения decir.
Лексическое наполнение первого урока настолько же богато: 18 названий национальностей, 18 названий стран, приветствия, другие глаголы первого спряжения, названия языков, профессий и другие побочные слова.
Таким образом, учащемуся-новичку вместе с произношением и некоторым количеством новой лексики нужно освоить парадигму первого спряжения, парадигму спряжения возвратных глаголов, ещё 2 парадигмы индивидуального спряжения, 12 местоимений, вопросительные местоимения, числительные, а также уметь распознавать глаголы «decir» и «entender» в личных формах.
Что мы получаем в итоге? То количество информации, которое среднестатистический преподаватель или автор учебного пособия предлагает ученику единовременно освоить, ни один нормальный и здоровый человек не в состоянии адекватно обработать и превратить в динамические стереотипы. Пытаться усвоить этот объем равносильно тому, что человек впервые приходит в спортзал и, чтобы быстрее накачаться, начинает поднимать штангу весом 200 килограммов. Физиология развития организма, как в
