многие учащиеся при осмыслении и понимании абстракций, разнонаправленных выводов, познавательных противоречий часто маскируются их способностью запоминать и воспроизводить понятия и термины, которые они не понимают.
В результате учителя (от начальной школы до старших классов) часто переоценивают способность своих учеников обращаться с абстракциями, обобщениями, оперировать противоречиями и применять их. И воспринимают использование учениками правильных слов как свидетельство понимания.
4. Школьники могут научиться делать хорошо только то, что они делают.
Если от учащихся ожидается, что они будут применять идеи, знания (умения) в новых социально-образовательных ситуациях, они должны практиковать их применение еще в школьной деятельности в самых разнообразных ситуациях. Если они будут практиковать только воспроизводящие действия и предсказуемые ответы на упражнения или «малореалистичные» словесные задачи, то это и определит те знания, которые они, вероятно, смогут освоить.
Точно также учащиеся не смогут научиться критически мыслить, анализировать информацию, обмениваться научными идеями, приводить обоснованные, логические аргументы, работать в составе команды и приобретать другие желательные умения и компетенции, если им не предлагается и не поощряется обучаться по этим направления и в таком процессуально-познавательном поле, снова и снова реализуя себя в разнородных и разноспособных социально-учебных контекстах.
5. Эффективное обучение учащихся требует быстрой и адресной обратной связи.
Простое повторение учениками заданий (будь то выполнение руками или интеллектуальное) вряд ли приведет к улучшению применения умений и компетенций или более глубокому пониманию познаваемых явлений (учебного материала). Научение становится более активным и проходит интенсивнее, когда у школьников есть возможность выразить (презентовать, обосновать и объяснить) идеи и получить отзывы (комментарии и рекомендации) от учителя и своих сверстников.
Но для того, чтобы обратная связь была наиболее полезной для учащихся, она должна состоять не только из предоставления правильных ответов.
Обратная связь должна быть аналитической, наводящей на размышления и приходить в то время, когда учащиеся заинтересованы в ее получении. Кроме того, у учащихся в структуре обратной связи должно быть время подумать над полученной информацией, осмыслить предложения, внести коррективы и попробовать донести до окружающих свои измененные подходы к достижению поставленных целей.
Стоит отметить, что это требование практически игнорируется в современной учебно-оценочной работе даже на промежуточных (формирующих и корректирующих) уровнях освоения темы (раздела, курса).
6. Опора на социально-образовательные ожидания учащихся усиливают их инициативность активность в обучении.
Учащиеся реагируют на собственные ожидания относительно того, чему они могут и чему не могут научиться. Если они верят, что в какой-либо области чему-то научатся, они обычно добиваются успеха именно здесь. Но когда им не хватает веры в собственные силы, и они не видят поддержки от окружения, научение «ускользает» от них.
Обучающиеся становятся увереннее в себе по мере того, как они добиваются успеха хотя бы в одном направлении и, точно так же, они теряют уверенность перед лицом неудач, особенно, часто повторяющихся. Таким образом, учителя должны предлагать учащимся сложные, но выполнимые учебные задачи и помогать им добиваться успеха.
Более того, учащиеся быстро улавливают ожидания успеха или неудачи, которые испытывают к ним другие. Положительные и отрицательные ожидания, демонстрируемые родителями, консультантами, учителями, сверстниками (и в более общем плане) средствами массовой информации, влияют на ожидания школьников и, следовательно, на их учебное поведение и научение.
Когда учитель сигнализирует о своей неуверенности в способности учеников понимать определенные явления (предметы), учащиеся могут терять уверенность в своих силах, способностях и работать хуже, чем они могли бы при позитивном отношении. А если очевидная неудача или неуспех учащегося подкрепляет первоначальное суждение учителя, то это может привести к интенсивному снижению обучаемости и успеваемости.
7. Научно-технологическая обоснованность обучения.
Обучение должно соответствовать природе научного исследования и экспертному подходу в освоении и оценивании явлений. Это во многом ориентируется на то, что они делают, как они это делают и как рассматриваются результаты, которые они достигают.
Такие действия важны, чтобы понять их как способы взаимодействия мышления и действия при изучении обучающего контента (системы знаний, компетенций и процесса научения).
a) для этого необходимо, чтобы в обучение задействовали доступный учебно-организационный опыт согласования мыслей и действий через проектирование индивидуально-группового познавательного пути, свойственного данной области знания. Поэтому в выстраивании такой обучающей модели важно делать следующее:
— начать с вопросов, ориентирующих в изучаемом предмете. Звуковое обучение обычно начинается с вопросов и явлений, которые интересны и знакомы учащимся, а не с абстракций или явлений, выходящих за пределы их восприятия, понимания или знаний;
— учащимся необходимо познакомиться с окружающими их миром познания, включая устройства и материальные объекты, организмы и социальные факторы, формы и числа и т. д. (все зависит от познаваемого материала).
b) в этот период нужно наблюдать за ними, собирать их, общаться с ними, обращать их внимание на значимые компоненты, просить описывать их, озадачивать неоднозначными фактами, задавать вопросы и спорить о них, а затем предложить найти ответы на вопросы, которые будет необходимо решить:
— активно вовлекать школьников в учебно-организационные процессы. Учащимся (в зависимости от предмета изучения) необходимо дать разнообразные возможности для:
— сбора и сортировки, анализа и каталогизации;
— наблюдения, составления заметок и зарисовок;
— интервьюирования, опросов и анкетирования;
— использования распространенных онлайн и офлайн инструментов, а также ручных приборов (линз, микроскопов, термометров, фотоаппаратов и др.);
— и уже на уровне предварительной подготовки они могут:
— измерять, считать, составлять графики и вычислять;
— изучать свойства разных явлений, факторов, веществ;
— делать посадочные заготовки и культивировать;
— систематически наблюдать за социальным поведением (людей или животных).
Обозначенные организационные принципы выстраивания поддерживающего учения формирует обучающую модель (систему действий), которая включает в себя определение в изучаемом предмете, поскольку важно выяснение:
a) что должно быть задействовано в обучающем контенте;
b) какими инструментами научения следует воспользоваться;
c) как проверять корректность выбранного учебно-познавательного продвижения;
d) а также, какими путями можно достигать и анализировать результаты.
Все это является основой эффективной системы научения и определяет направленность поддерживающего обучения.
Далее предполагаются следующие шаги:
1. Сосредоточиться на выборе и построении доказательств.
Учащимся следует:
— предлагать задачи на уровне, соответствующем их образовательной зрелости, которые позволяют им установить, какие доказательства имеют отношение к делу;
— им следует представить свои собственные интерпретации того, что и как они делают.
При этом, как и в экспертной среде, важны многосторонние наблюдения и практикоориентированный анализ.
В этом контексте школьникам:
— необходимы консультации и комментарии, рекомендации (иногда инструкции и руководство);
— а также поощрение самостоятельности в сборе, анализе и оценке аргументов, в построении доказательств на их основе.
Однако, чтобы такие занятия не были разрушительно скучными, они должны вести к интеллектуально удовлетворительному вознаграждению, которое значимо для учащихся.
2. Представить перспективы.
В школьных организациях обучения:
— учащихся необходимо познакомить с актуальными социальными, технологическими и научными идеями, представленными
