Ознакомительная версия. Доступно 32 страниц из 157
Мы проводили широкий эксперимент по гуманизации производственных отношений в одном из медицинских учреждений. И одним из наших общих открытий, открытий для каждого из нас – исследователей и их помощников – было следующее: мы обнаружили, что наше начальство, деканы, члены факультета такие же личности, как и мы. Нам показалось тогда это невероятным. Мы имели аналогичный опыт при проведении такого же эксперимента в одной из школ колледжа. И там тоже обнаружили, какие перспективы несет в себе неролевое, гуманизированное общение и для студентов, и для школьников, и для учителей. Для тех и других это был совершенно новый опыт общения, новый тип осознания себя и других.
Знаю, что навряд ли в каждой школе, в любой группе я рискнул бы вступить в такие отношения, сойти с привычного пьедестала «учителя» и стать одним из тех, кто помогает учиться и учится сам у тех, кому помогает. Но в глубине души я знаю, что делал бы так. Я шел бы на риск, и в итоге выиграли бы все. Это заразительно – сам опыт гуманистического общения людей друг с другом.
Вопрос 3. Что интересует моих учеников?
Возможно, я ошибаюсь, но думаю, что узнать, чем более всего интересуется ученик, не так уж трудно. Это можно сделать и прямо, спросив его, и косвенно. Но лучше всего – создать такую атмосферу доверия и творчества, в которой интересы проявятся естественным образом.
Я помню, как однажды в детстве на полях одного из моих сочинений (кажется, я писал о своей собаке) обнаружил вопрос учителя, обращенный ко мне: «Почему, Карл?» Прошло много лет, я многое забыл, а вопрос учителя помню до сих пор. Моего учителя искренне заинтересовало, почему я что-то сделал. Прошло 60 лет, а искреннюю неформальную заинтересованность учителя по делу, которое касалось только меня одного, я хорошо помню. Это показывает, насколько учителя редко задают вопросы, действительно интересуясь каким-то событием в жизни ребенка, а не преследуя некоторую дидактическую цель, и как это воспринимается ребенком!
Вопрос 4. Как сохранить и поддержать любопытство ребенка к миру?
Всем хорошо известно, что по мере школьного обучения дети теряют любопытство, становятся менее любознательными. Это один из самых тревожных показателей школьного неблагополучия. Ректор Калифорнийского университета однажды сказал мне, что он отбирал бы студентов только по одному-единственному показателю: любознательности. Я часто думаю о том, что в силу некоторых странных обстоятельств школа как бы делает все возможное, чтобы забить в детях живое естественное любопытство, поиск необычного в мире, в котором они живут.
Не раз замечалось, что пятилетний ребенок моментально овладевает иностранным языком, если оказывается в другой стране и чувствует себя там как дома. Но попробуйте обучать ребенка иностранному языку, и вы увидите, что процесс усвоения языка будет невероятно долгим. В этом случае утеряно главное – желание найти в ситуации что-то для себя новое.
Один из профессоров Калифорнийского университета пишет мне: «Я хочу поделиться своим опытом, тем, как я пытался применить в своей студенческой группе те принципы гуманистического обучения, которые вы описываете в книге «Свобода учиться» (1969). Я поступил следующим образом: подробно рассказал студентам принципы, на которых будет построено наше обучение, сказал также, что посещение эксперимента – добровольное. В классе было 60 учащихся. И это был для меня самый восхитительный курс из всех, какие прежде довелось проводить. Но оказалось, что и студенты были не менее меня увлечены атмосферой наших занятий. И работы моих студентов были на таком творческом уровне, какой я раньше встречал редко или от случая к случаю. Здесь же шел поток хороших творческих работ: доклады, сообщения, самостоятельные исследования, проекты и т. д. Эта приподнятость передалась студентам других групп. Они подходили к моим испытуемым и просили поделиться той радостью открытий, которые несли в себе мои студенты.
А вот оценки самих студентов: «Ни в одном из прежних курсов обучения я не научился так многому, как на этот раз». Или: «Первый раз в моей жизни учитель спрашивал меня, чему я хочу учиться, и было удивительно хорошо самому обнаружить в себе, что я сам хочу». Но, возможно, самым приятным для меня были отзывы тех студентов, которые написали после окончания наших занятий: «Я не научился так многому, как мог, но это была моя ошибка. И главное, Карл, удивительно приятно было находиться в ситуации, в которой студенты имели возможность учиться так, как им самим казалось наиболее правильным. И как свободно чувствовал себя я сам в роли не учителя, а человека, который помогает учиться и учится сам».
Вопрос 5. Как обеспечить поступление для моих учеников таких материалов, которые были бы интересными, захватывающими, отвечали бы разным склонностям и способностям, могли бы обеспечить свободный выбор на личный вкус того, что хочется, что посильно усвоить «именно сейчас и именно мне» и, может быть, никому другому?
Думаю, что это самая серьезная проблема, которой хороший учитель должен уделять 90 % времени подготовки к занятиям: обеспечить поток материалов, избыток их.
Считаю, что важно не столько учить детей, сколько создать ситуацию, в которой ребенок просто не мог бы не учиться сам и делал бы это с удовольствием. И один из путей – подбор богатого, развивающего воображение материала.
Мой сын врач. Почему? Однажды, когда он учился в старшем классе, всем учащимся, как обычно, дали несколько недель на то, чтобы они сами подобрали себе где-нибудь работу и постажировались, попробовали свои силы в каком-нибудь деле. Мой сын сумел добиться расположения к себе одного врача, и тот эти несколько недель водил его в палаты, на операции, в приемную. Дейв как бы на короткое время погрузился в подлинную жизнь медицинской практики, и она его захватила, превратила временный интерес в постоянный. Кто-то помог ему, и я бы хотел быть на месте этого человека.
Вопрос 6. Достаточно ли у меня мужества и терпения для того, чтобы помогать зарождению творческих идей у моих учеников? Достаточно ли у меня терпения и человечности, чтобы переносить часто раздражающие, надоедающие поступки, частое сопротивление и иногда странности тех, у кого чаще всего возникают творческие мысли? Могу ли я «дать простор» творческому человеку?
Мне кажется, в каждом методическом пособии для учителей должна быть глава «Забота о выращивании крохотных творческих мыслей у детей». Творческие мысли в начале своего зарождения столь же малы и беспомощны, как только что родившийся ребенок: они слабы, незащищенны, легко уязвимы. Всякая новая идея всегда проигрывает перед идеей, уже устоявшейся, признанной. Дети полны таких новых небольших творческих идей, но эти последние, как правило, забиваются школьной рутиной.
Есть, как верно пишут американские психологи Гизел и Джексон, есть большая разница между теми, кто просто умный, и теми, кто умен и умеет творить. Творческие люди менее предсказуемы, более беспокойны. Смогу ли я в качестве учителя позволить им обнаруживать и проявлять свои творческие способности, не дергать их, а помогать им? А ведь большинство великих мыслей появлялось и заявляло о себе, когда все вокруг утверждали, что они тривиальны, неинтересны. Томас Эдисон считался глупым.
Ознакомительная версия. Доступно 32 страниц из 157
