первую очередь, проявляется в отсутствии интереса к решению интеллектуальных задач. Младшие школьники с задержкой психического развития не умеют самостоятельно организовывать выполнение заданий, поскольку:
— у них нет этапа ориентировки в задании;
— они заранее не составляют плана собственных действий;
— склонны к простейшему манипулированию предметами, объектами, частями информации из общего содержания интеллектуальных задач;
— без предварительного обдумывания торопятся предлагать неадекватный вариант решения задачи.
На успешность обучения влияют недостатки конструктивной деятельности детей с задержкой психического развития. Данная особенность отчетливо проявляется при решении геометрических головоломок.
Так, в первом классе они испытывают следующие затруднения:
— плохо вычленяют составные части фигуры, состоящей из многих элементов, причем при мысленном анализе простых по структуре фигур успешность вычленения отдельных частей объектов зависит не только от их структурной сложности (от количества элементов), но и от их взаимного расположения;
— при решении задач на нахождение отличий в изображениях не учитывают малозаметные детали, что связано с недостатком тонкости, дифференцированности аналитико-синтетической деятельности;
— значительные сложности наблюдаются при установлении тождества, когда ребенок пытается зрительно проанализировать несколько признаков изображения либо взаимное расположение нескольких элементов рисунка;
— особенно малопродуктивными оказываются попытки синтеза, при которых необходимо мысленно объединить определенные свойства объектов.
Отличительными особенностями мыслительной деятельности младших школьников с задержкой психического развития являются:
1) неумение предвидеть результаты собственных интеллектуальных действий, то есть речь идет о несформированности антиципирующего анализа (от лат. «anticipation» — предвосхищение);
2) недостаток подвижности образов-представлений, что, в свою очередь, затрудняет скорость реализации мыслительных операций (установить симметричные отношения между объектами, мысленно произвести изменения воспринимаемых объектов: перевернуть рисунок на 180°, «дорисовать в уме» недостающие части и детали объекта).
Характерной особенностью детей с задержкой психического развития является неравномерное развитие всех форм мышления. К началу школьного обучения наиболее развитой оказывается наглядно-действенная форма мышления, однако дети с задержкой психического развития продолжают испытывать значительные трудности при решении практических познавательных задач. Длительное время в процессе обучения внешние действия продолжают заменять таким учащимся выполнение конкретно-образных действий в умственном плане. Они продолжают манипулировать объектами, частями заданий, заменяя внешними действиями функции операций мышления. Указанное отставание в развитии этих форм мышления непосредственно проявляется при выполнении заданий, требующих участия остальных форм мышления.
Конкретно-образное мышление учащихся с задержкой психического развития изучалось в условиях психологического эксперимента. Эти дети менее успешно, чем нормально развивающиеся сверстники, выполняют задания на составление целого из частей. Учащиеся обеих групп существенно различаются по количеству попыток, необходимых для достижения положительных результатов мыслительной деятельности. Количество таких подходов у отдельных детей с задержкой психического развития составляет 10 и более.
При наличии заметных индивидуальных различий большая часть учащихся с задержкой психического развития по уровню развития конкретно-образного мышления отстает от детей с нормальным развитием, но заметно превосходит умственно отсталых. Испытуемые с задержкой психического развития длительнее обдумывают задания, чаще отвлекаются, больше нуждаются в помощи взрослого. Большие затруднения возникают при выполнении заданий на установление тождества между сложными рисунками. При выполнении заданий на дополнение рисунка младшие школьники с задержкой психического развития часто нуждаются в контроле учителя. В целом успешность их действий оказывается на 17 % ниже, чем у нормально развивающихся сверстников.
При выполнении диагностических заданий на установление отношений по аналогии между рисунками процент успешности (39 %) у детей с задержкой психического развития почти в два раза ниже, чем у нормально развивающихся школьников, причем каждому ученику требуется индивидуальная помощь.
Вывод: по уровню развития конкретно-образной формы мышления дошкольники и дети младшего школьного возраста (первоклассники) с задержкой психического развития заметно превосходят умственно отсталых детей, но отстают от нормально развивающихся сверстников.
Построение индуктивных и дедуктивных выводов — один из основных способов логического мышления. Исследования Т. В. Егоровой, Т. Д. Пускаевой, Т. А. Стрекаловой, В. И. Лубовского, У. В. Ульенковой и других ученых показали, что своевременное овладение детьми с задержкой психического развития умением делать простые логические выводы составляет важное условие их успешного обучения в начальных классах школы.
Особенности логического мышления у школьников с задержкой психического развития наиболее заметны при построении логических выводов (умозаключений), когда важную роль выполняет умение детей оперировать понятиями, формулировать суждения, делать выводы с опорой на свои знания и личный опыт. Большинство младших школьников с задержкой психического развития по своему развитию логического мышления приближаются по показателям к нормально развивающимся сверстникам, а не умственно отсталым. Учащиеся заметно различаются по успешности выполнения заданий на логическое мышление, что не отмечается среди нормально развивающихся сверстников. Их можно разделить на три группы: те, которые выполняют задания почти на уровне нормально развивающихся учащихся (92 % успешности выполнения) составляют 35 %; 53 % первоначально испытывают явные трудности в использовании понятий для построения логических суждений, но обнаруживают высокую степень обучаемости и самостоятельно справляются со значительной частью задания (70 % успешности). Незначительное число учеников с задержкой психического развития (12 %) с большими затруднениями овладевают умением логически мыслить, нуждаются в постоянной помощи педагога (Т. А. Стрекалова).
Различия между учащимися с задержкой психического развития и нормально развивающимися сверстниками особенно заметны в том, как они обосновывают свои суждения: нормально развивающиеся школьники предлагают правильные обоснования в 79 % случаев, а дети с задержкой психического развития — только в 33 % случаев, при этом последние нуждаются в дополнительных подсказках взрослого, наводящих вопросах. В частности, на развитии мыслительных процессов сказывается круг знаний и представлений, которыми учащиеся могут пользоваться для своих рассуждений.
В специальной психологии изучались возможности младших школьников с задержкой психического развития делать индуктивные и дедуктивные выводы на основе двух исходных суждений. Индуктивные умозаключения оказались несколько более доступными учащимся с задержкой психического развития (33 % успешности), чем дедуктивные (15 %). Дети более умело доказывают правоту истинных суждений (55 %), чем ошибочность ложных (23 % успешности). Большинство школьников с задержкой психического развития затрудняются без помощи экспериментатора делать умозаключение на основе двух суждений. Некоторые ученики затрудняются делать вывод даже после оказания им помощи.
При доказательстве истинности и ложности суждений учащиеся с задержкой психического развития часто действуют подобно умственно отсталым сверстникам: усвоив какой-либо один способ рассуждений, они стереотипно воспроизводят его в следующих заданиях, проявляя инертность и нежелание мыслить. Младшие школьники с задержкой психического развития легче справляются с построением суждений, в которых устанавливается связь между каким-либо видом предметов и присущим ему натуральным признаком (цвет, материал), чем между видом и родом. По успешности построения логических суждений их можно разделить на три группы:
1) около одной трети всех учащихся обнаруживают умения, аналогичные тем, которыми владеют нормально развивающиеся дети;
2) более половины учеников с задержкой психического развития значительно отличаются от нормально развивающихся детей, а в процессе высказывания собственных суждений им требуется помощь взрослого;
3) незначительное число детей испытывают очень большие трудности при устной
