из общей посылки или дедукции, оказался совершенно чуждым для ребенка этого возраста, суждения которого были скорее отражением непосредственно воспринимаемого конкретного события, чем формулировкой правила, имеющего всеобщее значение.
Вот почему опыты Ж. Пиаже, ставившие задачей проследить у ребенка этого возраста подлинную операцию логического вывода, неизбежно кончались неудачей, а такие опыты, как попытки получить вывод из положений:
«Некоторые из жителей города Н. – бретонцы».
«Все бретонцы города Н. погибли на войне».
«Остались ли в живых еще жители города Н.?»,
не носили характера логического заключения из посылок и неизменно вызывали ответ вроде «не знаю… я там не был», «мне об этом никто не говорил» и т. д.
Эти особенности детского мышления, оперирующего не понятиями, а конкретными впечатлениями и единичными наглядными суждениями, делают для ребенка невозможными операции вывода из силлогизма или процессы дедукции. Они заставляют считать, что процесс детского мышления носит не характер дедукции (логического вывода из общего положения) и не характер индукции (перехода от единичного суждения к общему положению), а характер перехода от единичного к единичному, которое немецкий психолог В. Штерн обозначил термином «трансдукция». Именно в силу такого характера суждений мышление ребенка этого возраста оказывается нечувствительным к логическим противоречиям, и если ребенок, наблюдая за плавающим предметом, говорит, что «он плавает потому, что он большой», а в другой раз «потому что он маленький», то в обоих случаях он дает только конкретные суждения, и никакого чувства логического противоречия между ними у него не возникает.
По мнению Ж. Пиаже, овладение подлинными операциями логического вывода или умозаключения возникает у ребенка гораздо позже и относится к тому периоду, когда он начинает овладевать «обратными операциями», иначе говоря, периоду, когда каждая логическая операция соответствует парной ей обратной операции (например, 3 + 2 = 5, 5–2 = 3), когда ребенок овладевает не отдельными суждениями, а системами суждений, которые лежат в основе всякого научного знания.
Факты, описанные Ж. Пиаже, имеют большое значение для понимания особенностей детского мышления; однако его предположение, что подлинные логические операции развиваются очень поздно и в известной мере являются продуктом естественного созревания, вызвало ряд серьезных возражений у советских психологов. Было высказано предположение, что полная невозможность получить у ребенка 6–7 лет логические операции, отмеченная Ж. Пиаже, является результатом того, что ребенку предлагались чуждые для него логические задачи, и возможность ориентироваться в путях решения этих задач была ограничена здесь чисто словесной сферой.
Иные результаты могут быть получены, если включить в ориентировку данной задачи наглядно-действенный опыт ребенка. В этих случаях, как показали наблюдения известного советского психолога А. В. Запорожца, ребенок, которому предлагается сделать вывод из силлогизма с предварительным наглядно-действенным анализом содержания большой, а затем и малой посылки, оказывается в состоянии гораздо раньше овладеть как общим суждением, так и соотнесением большой и малой посылок, чем ребенок, которому этот силлогизм предлагается в чисто словесной форме. Опыты с рационально организованной предварительной ориентировкой деятельности ребенка с поэтапной действенной проверкой общего суждения и последовательным переводом его из наглядно-действенного в вербально-логический план позволили показать, что у ребенка 5–6 лет можно получить полноценное овладение логическими операциями и что возрастные нормы, обозначенные Ж. Пиаже, вовсе не являются абсолютными границами, которых нельзя перейти в условиях точно организованного обучения ребенка.
Процесс решения задач
В случаях, которые мы только что рассмотрели, операция мышления заключалась в том, чтобы усвоить логическую систему, которая была заключена в речевом сообщении или в силлогизме, и чтобы сделать научный логический вывод исходя из сформулированных в силлогизме отношений. Единственное условие для выполнения соответствующей логической операции заключалось в том, чтобы усвоить данную структуру логических отношений и сделать определенный вывод, или умозаключение, который однозначно определяется алгоритмом (системой операций), заключенным в силлогизме.
Далеко не во всех случаях ход мышления однозначно определяется готовым алгоритмом, заключенным в логическом условии.
Подавляющее большинство мыслительных операций не определяется однозначным алгоритмом, и человек, поставленный перед сложной задачей, сам должен найти путь ее решения, отбросив неправильные логические ходы и выделив правильные. Такой характер носит творческое мышление, необходимость в котором возникает при решении любых сложных задач.
Наиболее отчетливым примером такого продуктивного мышления может служить решение обычных арифметических задач, которые с полным основанием могут считаться моделью вербально-логического интеллектуального действия.
Задача всегда ставит перед субъектом цель, которая сформулирована в вопросе. Этот вопрос сам не заключает в себе ответа. Цель дана в определенных условиях, и субъект, решающий задачу, прежде всего должен ориентироваться в ее условии, выделить из содержания самое важное, сопоставив входящие в его состав части. Лишь такая работа, служащая ориентировочной основой интеллектуального действия, позволяет создать гипотезу того пути, по которому должно идти решение, иначе говоря, стратегию решения, его общую схему. Определив стратегию, решающий задачу может обратиться к выделению частных операций, которые всегда должны оставаться в пределах общей стратегии и последовательность которых он должен строго соблюдать. Эти операции иногда могут оставаться относительно простыми, а иногда приобретают сложный характер и состоят из целой цепи последовательных звеньев (которые решающий должен хранить в своей «оперативной памяти»), приводят к определенному результату; решающий задачу должен сличить этот результат с исходным условием, и лишь в том случае, если результат соответствует условию, закончить действие, а в том случае, если такого соответствия нет, начать действие снова, пока нужное согласование результата с исходным условием не будет достигнуто.
Естественно, что весь описанный нами процесс должен на всем своем протяжении оставаться детерминированной основной задачей и не выходить за пределы ее условия; всякая утеря связи отдельных операций с исходным условием неизбежно приведет к невозможности решения задачи и превратит интеллектуальный акт в цепь ассоциаций, потерявших свой смысл.
Все это создает специальные требования, при которых процесс решения задачи может сохранить полноценный характер.
Решающий задачу должен запомнить ее и не потерять связь вопроса с условием задачи; он должен ориентироваться в условии задачи и затормозить всякие попытки непосредственных импульсивно возникающих операций, не подчиненных общей смысловой схеме задачи. Он должен создать известное «внутреннее поле», в пределах которого должны протекать все его поиски и операции и ни в коем случае не выходить за пределы внутреннего логического поля; он должен выполнять необходимые операции счета, не забывая, какое место в общей стратегии решения задачи занимает каждая операция; наконец, он, как уже указывалось, должен сличить полученный результат с исходным условием.
Нарушение каждого из этих требований неизбежно приводит к распаду интеллектуального акта.
Сложность требуемого интеллектуального процесса является
