максимальное число слов вспоминают не ранее шестого предъявления, а часть детей вообще не вспоминает всех слов. У большинства из них в ответах отмечаются парафразии. Среднее количество слов, воспроизведенных из всех десяти предъявлений, составляет для слухоречевой памяти — 7,29; для слухозрительной речевой памяти — 6,11; для зрительно-зрительной речевой памяти — 6,26. Удержание двух серий изолированных слов и фраз в условиях гомогенной интерференции удается, начиная с третьего предъявления. В отдельных случаях точного воспроизведения не получается и после десяти предъявлений. Смысловые отрывки повторяются большинством испытуемых после двух или трех попыток.
Полученные данные иллюстрируют отличие показателей речевой памяти у детей с задержкой психического развития от показателей нормально развивающихся сверстников. Для испытуемых с задержкой психического развития характерным является парциальное нарушение речевой памяти, когда ребенок после предъявления информации зрительно или на слух испытывает затруднения в ее воспроизведении в форме устной или письменной речи.
Изучение структуры нарушений памяти нейропсихологическим методом подтверждает специфичность мнестических процессов при задержке психического развития у детей с ЗПР церебрально-органического генеза (Л. М. Шипицына, О. В. Защиринская, М. Н. Фишман).
Психологическое изучение мнестической деятельности. Целый ряд психологических исследований посвящен изучению различных видов мнестической деятельности детей с задержкой психического развития. Одной из основных причин недостаточного развития непроизвольной памяти является снижение познавательной активности (Н. Г. Поддубная). Младшие школьники не только со значительными затруднениями воспроизводят словесный материал, но и затрачивают на его припоминание заметно больше времени, чем их нормально развивающиеся сверстники. Главное отличие заключается не столько в неодинаковой продуктивности ответов, сколько в разном отношении к поставленной цели. Учащиеся с задержкой психического развития самостоятельно не предпринимают систематических попыток более точного припоминания информации и редко используют для этого вспомогательные мнемонические приемы.
Недостаточная познавательная активность у детей с задержкой психического развития проявляется в целом ряде случаев:
— в отношении к ситуации эксперимента;
— отношении к процессу решения задач;
— слабой готовности к систематической работе, активному поиску рациональных способов запоминания и воспроизведения материала.
Как правило, хаотично назвав несколько единиц экспериментального материала в процессе предъявления заданий по изучению их памяти, дети с задержкой психического развития не предпринимают активных и целенаправленных попыток воспроизвести целиком всю предлагаемую им для запоминания информацию (Е. Л. Вассерман, И. И. Мамайчук). Недостаточная активность детей сопровождается отклонениями в общей структуре их познавательной деятельности. Самостоятельно, без помощи взрослого, им трудно контролировать себя, вносить коррективы в процесс заучивания. Не всегда им удается действовать в строгом соответствии с инструкцией. Между первоклассниками с задержкой психического развития и нормально развивающимися детьми, обучающимися в первом классе общеобразовательной школы, выявляются отчетливые различия, как по продуктивности, так и по точности и устойчивости непроизвольного запоминания. Например, количество правильно воспроизведенного материала у нормально развивающихся сверстников выше в 1,6 раза по сравнению с детьми с задержкой психического развития (Н. Г. Лу тонян, В. Л. Подобед).
Одной из основных причин неуспеваемости учащихся с задержкой психического развития в школе является снижение показателей их произвольной памяти, что приводит к плохому усвоению содержания текстов, таблиц, схем (Н. А. Масюкова). Детям трудно удерживать в уме цель и условия задач, упражнений и других учебных заданий, им свойственно колебание продуктивности памяти, которое зависит от множества различных причин:
— степени выраженности резидуальной недостаточности центральной нервной системы;
— астенизации;
— имеющихся нарушений различных отделов головного мозга (А. О. Дробинская).
Известно, что в младшем школьном возрасте наглядный материал усваивается лучше вербального. Для детей с задержкой психического развития является особенно важной форма предъявления информации для запоминания. У них преобладание наглядной памяти над словесно-логической проявляется более отчетливо, чем у нормально развивающихся сверстников. В данном случае мнемическая деятельность детей с задержкой психического развития характеризуется рядом своеобразных черт. Прежде всего, недостаточным умением использовать рациональные способы запоминания. Большинство детей младшего школьного возраста владеет приемом смысловой группировки материала по родовому признаку, но одни из них классифицируют предметы на достаточно высоком уровне словесно-логического обобщения, другие действуют лишь интуитивно практически, словесно не обозначая выделяемые группы предметов при воспроизведении.
Для успешного применения логической операции как способа запоминания недостаточно владеть ею — необходимо научиться применять эту операцию именно как средство запоминания. Для детей с задержкой психического развития основные трудности как раз и возникают на этапе применения классификации в качестве мнемонического приема (А. А. Смирнов).
Одной из наиболее важных характеристик произвольной памяти является эффективность опосредованного запоминания. Использование как внешних, так и внутренних опор является наиболее действенным способом увеличения границ памяти и незаменимым средством компенсации ее недостатков у школьников с задержкой психического развития. Этой цели служит, в частности, ассоциативное и смысловое увязывание запоминаемого материала с прошлым опытом. Овладение умением пользоваться приемами опосредованного запоминания информации особенно важно для детей с задержкой психического развития, имеющих недоразвитие памяти. Без специального обучения приемам запоминания они испытывают серьезные затруднения в применении наглядных опор при воспроизведении словесного материала. Вспомогательные средства в виде картинок не всегда повышают продуктивность их работы. Овладение операцией установления смысловых связей между информационными единицами текста еще не гарантирует успешности переработки и воспроизведения словесного материала.
В исследованиях получены результаты, подтверждающие предположение о наличии у детей с задержкой психического развития недоразвития механической памяти (В. Л. Подобед). По ряду показателей она снижена у них по сравнению с нормально развивающимися учащимися школы, хотя и, несомненно, лучше, чем у умственно отсталых детей.
Наиболее подробно изучено состояние кратковременной памяти у детей с задержкой психического развития (Т. В. Егорова). К показателям данного вида памяти, по которым эти дети более близки к учащимся общеобразовательных школ (хотя и по данным параметрам есть некоторое отставание), относятся объем памяти, скорость прироста продуктивности при заучивании, а также сходство по уровню избирательности запоминания, частично, по характеру влияния различных по содержанию помех и некоторым нейродинамическим характеристикам. К чертам, сближающим особенности памяти при задержке психического развития и умственной отсталости, относятся повышенная тормозимость следов памяти, сильная зависимость от уровня интерференции.
В старшем дошкольном возрасте различия в продуктивности произвольной памяти у нормально развивающихся детей и детей с задержкой психического развития незначительны (Н. Г. Лутонян). Вероятно, это связано с преобладанием наглядного материала. От второго к четвертому классу у нормально развивающихся детей отмечается интенсивное развитие произвольной памяти, чего не наблюдается у школьников с задержкой психического развития (основным методом запоминания остается механическое).
Механическое запоминание может не отличаться от нормы, но отмечается ослабление смысловой и логической памяти, что связано со снижением способности к рядообразованию, волевому и психическому напряжению (Т. В. Егорова, Е. С. Иванов). Такие недостатки памяти при задержке психического развития отражают слабость мыслительной деятельности детей в силу преобладания предметно-конкретного мышления, и
